СПЕЦИАЛИСТАМ

СОДЕРЖАНИЕ

• Профилактика нарушений предпосылок письменной речи у детей дошкольного возраста
• Игрушки родом из детства
• Творческая работа детей с произведениями художественной литературы
• Реализация гендерного подхода в ДОУ
• Формирование интереса к самостоятельной познавательной деятельности у дошкольников
• Социализация и инкультурация детей в современном российском обществе
• Формы освоения и трансляции культурного опыта в семье
• Игровая среда как средство формирования духовно-нравственных ценностей у детей дошкольного возраста

Профилактика нарушений предпосылок письменной речи у детей дошкольного возраста

Учитель-логопед
МАДОУ детского сада №63 «Лучик»
комбинированного вида
г.Щелково, Московской области
Назарова Людмила Владимировна.

       Вопросы подготовки воспитанников детских садов к школе приобретают все большее значение. Для успешного обучения ребёнка в школе необходимо, чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его сознательной деятельности. Поэтому уже в дошкольном возрасте нужно помочь детям овладеть определенной системой знаний, которая будет являться основой для дальнейшего обучения. Без предварительной подготовки формирование письменной речи в школе вызывает у детей серьезные трудности. Программные требования для детского сада предусматривают проведение занятий по подготовке к обучению грамоте дошкольников.
       Мы считаем, что в связи с большой наполняемостью групп в детских садах общеразвивающего вида, целесообразнее проводить подгрупповые занятия, а на фронтальных занятиях лишь закреплять полученные навыки.
       В нашем детском саду при организации подгрупповых занятий по подготовке к обучению грамоте дошкольников используется    комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий более эффективна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
        В рабочей программе нашего учреждения учитываются требования к развитию всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодики.
        Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры по одной из тем. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении  стихов, чистоговорок, отгадывает загадки-обманки и т.д.
       Например, при знакомстве детей с понятием «согласный звук» мы рассказываем им такую сказку.
      Жили-были веселые звуки. Они умели петь веселые песни. Какие это звуки? (а, у, и). А всех вместе их называли…(гласные звуки). У гласных звуков были звонкие голоса, они пели как птицы. Однажды они запели так весело, что другим звукам тоже захотелось петь. «М-м-м»- замычал звук М. Мычал, мычал, а песенку спеть не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я невезучий, не получается у меня спеть песенку!» «Не печалься!-сказал голосистый звук А.- Мы, гласные, тебе поможем, только ты должен стоять рядом с нами, согласен?» «Согласен, согласен!» - обрадовался звук М. «Вот и хорошо!- воскликнул звук А. За это мы будем называть тебя согласным звуком». Эту сказку дети слушают с интересом и само понятие «согласный звук» им преподносится в более  доступной форме.
       Знакомить детей с различными звуками можно в  форме путешествия, при этом учитывается тема недели. Так, если тема недели «Деревья», а нам на занятии по подготовке к обучению грамоте необходимо познакомить детей со звуком Л', мы проводим это занятие в форме путешествия в лес. Чтобы дети могли лучше почувствовать атмосферу леса, мы используем репродукции различных картин, делаем психогимнастику, представляя, как мы греемся на солнышке на лесной полянке, как мерзнем от холодного ветра. Мы гуляем по лесу, напевая песенки: ля-ли-ля, ле-ля-ли и т.д. Так, в игровой форме, мы развиваем у детей фонематическое восприятие, формируем психофизическую сферу. Мы обращаем внимание детей на то, что на прогулке по лесу звук Л' всегда с нами, он любит полежать на зеленой травке, понежится, поэтому мягкий звук мы будем обозначать зеленым цветом, как напоминание о лесе. Таким образом, мы знакомим детей с цветовым обозначением мягкого согласного звука. В ходе путешествия мы обогащаем словарь детей, знакомя их с названиями цветов, деревьев, а вместе с этим совершенствуем навык звукового анализа слов, т.к. определяем есть ли в названии того или иного дерева звук  Л'. Так дети определяют, что в словах ель, ольха, клен, липа, тополь встречается изучаемый звук.
     Также при проведении звукового анализа слов мы используем индивидуальные пособия «Заселяем домики»*. Разнообразные формы работы по звуковому анализу позволяют нам избежать однообразия и заинтересовать детей.
       При обучении чтению, мы играем в игру «Живые звуки»*, «Где спрятались буквы?»*. Детям надеваются шапочки с буквами, и они перевоплощаются в звуки, рядом становятся дети с гласным и согласным звуком, а другие дети читают получившийся слог. Большинству детей нравится играть с пособием «Умные кубики»*, где они с удовольствием составляют слова, простые предложения.
      Также на занятиях по подготовке к обучению грамоте дети вырабатывают навык продуктивной деятельности. После знакомства с новой буквой, дети выкладывают её из веревочек, палочек, фасоли, гороха и т.д., лепят ее из пластилина.
     Для закрепления полученных навыков в свободной деятельности, мы используем настольно-печатные игры: «Прочитай по первым буквам»*, «Рифмочки и нерифмушки»*, «Делим слова на слоги»*, «Звонкий-глухой»*, «Ребусы»*, «Логопедическое лото»*и т.д.  Для развития связной речи используются опорные картинки для пересказа текста, художественная литература, пособия для составления рассказов по картинкам, тематические словари в картинках.
     Играя в лото, кубики, дети расширяют словарный запас по определенной теме («Овощи»*, «Животный мир»*, Растительный мир»* и т.д.).
    Так сюжетно-тематическая организация занятий, разнообразие в преподнесении учебного материала, использование различных игр   способствуют спонтанному развитию связной речи, усвоению навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематического восприятия,  поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.

___________________________
* - Перечисленные в статье игры и дидактические пособия являются ассортиментом группы компании ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ».

Игрушки родом из детства

Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Казунина И. И.,
заместитель генерального директора по научно-методической работе ЗАО «Элти-Кудиц», директор Межрегиональной общественной организации «Объединение независимых экспертов игровой и учебно-методической и электронной продукции для детей», Отличник просвещения

      Педагоги и психологи часто называют период дошкольного детства возрастом игры. Игра, в свою очередь является элементом культуры общества. Основным носителем игровой культуры во все времена была разновозрастная группа детей, которую раньше можно было встретить в уютных двориках городов, на улицах сел и поселков, в многодетных крестьянских семьях. Игры передавались от поколения к поколению. Механизм передачи игры был естественен и традиционен. Однако желание родителей ускорить процесс образования своего ребенка приводит сегодня малышей в многочисленные кружки, секции, музыкальные и спортивные школы, прогимназии, так называемые «курсы» подготовки к школе. У детей занятым ранним специализированным образованием остается мало времени на игру. Да и современная криминогенная обстановка не позволяет нам наблюдать за дворовой игрой детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Лишившись разновозрастной группы детей, нам стало сложно говорить о преемственности игровой культуры, о сохранении игрового опыта детей.
      Так что же сегодня заполняет образовавшуюся пустоту в мире игры? Игрушка, которая, по словам Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, «становится единственным доступным маленькому ребенку элементом игровой культуры». Игрушка, дающая малышу первые впечатления, направления его развития, оказывающая влияние на дальнейшую жизнь ребенка.
      Как изменились игрушки? Во что играли наши дети вчера, во что они играют сегодня, и какие игрушки у них появятся завтра? Знакомясь с долгой и богатой событиями историей развития российского рынка игрушек можно сказать, что он был богат многообразием самодельных игрушек. До наших дней дошли имена русских мастеров-игрушечников, названия артелей, подмосковных, нижегородских и др. городов и сел, развивавших игрушечный промысел, способствовавший популяризации отдельных видов игрушек.
      Игрушки прошлого, как правило, были деревянными, это обуславливалось, прежде всего, естественным богатством лесов в России. Многообразие необычайных свойств дерева позволяло игрушечных дел мастерам изготавливать игрушки различных размеров, форм и содержания.
      Попробуем заглянуть в прошлое игрушек. В этом нам помогут строки из книги Александра Бенуа «Мои воспоминания», на страницах которой он делится с нами своими детскими впечатлениями, сохранившимися его в памяти с детских лет: «… Почти ничего не стоили военные игрушки народные, иначе говоря те деревянные солдатики, которых можно было купить за несколько копеек на любом рынке. К сожалению, эти солдатики по формату не соответствовали оловянным, самые маленькие из них раза в три превышали самого большого оловянного солдатика. Это обстоятельство, однако, не мешало любить и свои деревянные полки. Нравились они мне по двум причинам – и потому, что они были раскрашены в особенно яркие и глубокие «колеры», и потому, что они восхитительно «пахли игрушками», пахли тем чудесным запахом, которым густо были напитаны и игрушечные лавки».
       Это воспоминание А. Бенуа показывает открытость выражения эмоций и чувств сохраненных памятью детства.
      В играх детей всегда находил отражение дух современности, который оказывал и свое существенное влияние на содержание игрушек. Интересен тот факт, что на протяжении почти ста лет игрушечный гусар пользовался огромной популярностью у детей и взрослых. Его образ был создан мастерами Сергиева Посада после победы над французами в Отечественной войне 1812 г., и он стал любимой военной игрушкой мальчишек XIX в.
Этот пример прошлого достаточно ярко иллюстрирует тот факт, что дети стремились к такой действительности, которую видели у взрослых, стремились подражать ей. Игрушка становится бесконечной чередой форм взрослой действительности, отражением реального мира взрослых вещей. Ведь во все времена дети хотели играть, прежде всего, теми предметами, которые использовали в своей жизнедеятельности взрослые. Так появилась, существует, и будет продолжать существовать в игрушках для детей миниатюрная копия реального мира. Ребенку свойственно подражание, в своей игре он стремиться воссоздать, подчас «творчески проиграть» различные социальные среды, в которых оказывается сам. Так, зоной его пристального внимания, рассмотрения и изучения становятся – быт семьи: «быть как мама», «как папа», переступив порог дошкольного образовательного учреждения, ребенок начинает проигрывать жизнь группы детского сада, принимать на себя роль взрослого, став, например, воспитателем, а после посещения поликлиники малыш уже «превращается» в доктора. Во время пребывание в любой из социальных сфер ребенок, прежде всего, обращает внимание на модель поведения взрослых и на предметы, которыми они пользуются.
       Желание с одной стороны удовлетворить потребность ребенка в самостоятельной игре, реализовать его потребность в воссоздании окружающей действительности с использованием предметов, которыми пользуются взрослые, а с другой стороны, желание последних не объясняя (не проигрывая, не показывая) игровых действий дать игрушку и «забыть про ребенка». Поэтому современная игрушечная индустрия предлагает практически весь спектр предметов быта и инструментов, наиболее понятных ребенку профессий. Сегодня на полках игрушечных магазинов можно найти и пылесос, и микроволновую печь и мобильный телефон, и стиральную машину, которая все делает по-настоящему, а не «понарошку». Можно ножом разрезать хлеб, морковь, можно «в мастерской» воспользоваться электродрелью или тисками. Такие игрушки знакомят со свойствами вещей и причинно-следственными связями между ними. Задают способы игрового поведения, ребенок начинает изображать действия взрослого с предметами, заменяющими настоящие вещи, происходит своеобразный процесс обучения в наиболее удобной для ребенка игровой форме. Именно с помощью игрушки малыш приобщается к культуре, постигает окружающий мир и пытается найти свое место в нем.
       В современном мире игрушка обладает огромным потенциалом культурного наследия. Современные игрушки не только продолжают сохранять многообразие форм и размеров, они видоизменяются по содержанию, разнообразнее становится материал их изготовления. Все это позволяет игрушке выполнять различные роли: диагностическую, коррекционную, здоровьесозидающую, воспитательную, образовательную. С помощью игрушек малыш расширяет границы своего восприятия, овладевает новыми умениями. Игрушки помогают ребенку приобрести первый опыт в решении жизненных задач и закрепить его в игре. Узнать культурное и общественное назначение вещи.
       Рассматривая современную игрушку, как средство познавательной активности ребенка, мы сталкиваемся с еще одной проблемой, которая в свое время была описана ученым-игрушечником Н. Д. Бартрамом в статье «Игрушка – радость детей»: «Народы земного шара в тот период, когда они стоят на первоначальных ступенях культуры, дают детям то, что забавляет их самих… И сегодня мы в городах, полных показной культуры, недалеко ушли от так называемых дикарей: средневековый жезл маршала шутов перешел целиком в детскую погремушку и живет в ней уже несколько столетий; извивающиеся акробаты, кривляющиеся на утеху праздной толпе, вертятся в игрушках уже издавна и по сие время в самых различных видах в Персии, Японии, Индии, Америке, по всей Европе и у нас, в России; солдаты, увлекшие своим воинственным ореолом массы в течение тысячелетий, в геройских позах и костюмах всегда заполняли и заполняют магазины игрушек; танцовщицы, усердно дергающие ногами, тоже должны, по нашему мнению, очень интересовать малышей. Войдите в игрушечный магазин – и сколько карикатурных уродцев в лице кукол мы там встретим. Механические металлические игрушки полны насмешками над лысыми, пьяными, толстяками и т.д., успех в продаже этих игрушек объясняется тем, что они нравятся взрослым и что взрослые выбирают их для подарков, но не сами дети».
      Ясно одно, что спустя век изменился облик некоторых игрушек, но неизменным осталось желание взрослых купить их «для себя», тем самым удовлетворить свои амбиции, нереализованные детские желания, а иногда просто продемонстрировать свое превосходство над малышом. Как часто стали встречаться родители, руководствующиеся лжезнаниями в вопросах детской игры и игрушек, тем самым оказывая отрицательное воздействие на все стороны детской души, развитие детских наклонностей и способностей, творческого потенциала личности.
      Выбор игрушки сегодня стал настоящей проблемой в нашем обществе. При их изобилии в прошлое начинают уходить игрушки для коллективной игры, наблюдается преобладание индивидуальных и дидактических игрушек, последние обусловлены требованием социума, т.к. они помогают педагогам и родителям решать ряд, прежде всего, образовательных задач. К сожалению, такое понятие, как нравственность, духовность уходят на второй план.
Игрушки родом из детства, и у каждой своя история. Каких и сколько их было в детстве каждого из нас? Перечень игрушек, составленный Н. Д. Бартрамом в 1911 г. содержит менее ста наименований и состоит из четырех разделов: игрушки – сказки и басни; птицы и животные в игрушках; игрушки, знакомящие с историей и народными обрядами; механические игрушки.
       Загляните в современные каталоги фирм-производителей или торгующих организаций, и вы увидите тысячи наименований, которые предоставляют нам, взрослым и нашим детям, право выбора, выбора игрушки. Лучшие из них удивляют и забавляют малыша, развивают двигательную активность, интеллект и мыслительную деятельность, речь и коммуникативные навыки, психо-эмоциональную сферу ребенка, сенсомоторные способности, внимание, воображение, память, художественно-эстетические и творческие способности.

Творческая работа детей с произведениями художественной литературы

 Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Каменец А. В.,
доктор культурологии, к.п.н., проф. МГППУ, преподаватель РГСУ

       Современная детская педагогика столкнулась с проблемой потери многими представителями подрастающего поколения ясных мировоззренческих и гуманистических ориентиров в современном социуме. Одной из педагогических стратегий в решении этой проблемы может стать обращение к художественной литературе как к «учебнику жизни», аккумулирующему нравственный опыт человечества. Но освоение этого опыта затруднено отсутствием необходимого социокультурного контекста для детей, позволяющего соотносить образы и идеи литературных произведений с собственной жизнью, с решением собственных жизненных проблем. Эта трудность наглядно проявляется при преподавании и изучении художественной литературы в различных образовательных учреждениях. Современным детям трудно понять актуальность для их реального детского опыта перипетий многих литературных и сказочных персонажей, создаваемых в другие исторические эпохи и времена. Попытки специального педагогического и литературоведческого комментария к сюжету и содержанию литературных произведений в рамках различных образовательных программ зачастую приводят к обратному эффекту – отторжению детьми литературных произведений, «разжеванных» взрослыми и не оставляющих детям простора для самостоятельного осмысления и интерпретации смысла произведений художественной литературы. Да и сам этот комментарий часто является достаточно прямолинейным, поверхностным и неубедительным.
      Выходом из этой ситуации является использование игрового подхода к изучению литературных произведений, способствующего развитию у детей творческого мышления, эмоционального восприятия литературно-художественного материала. Суть этого подхода заключается в изначальном принятии внутренней логики поведения литературных персонажей как прототипов реальных индивидов. В таком переворачивании последовательности в изучении персонажей (обычно в традиционной педагогике двигаются наоборот – от реальных прототипов к персонажам) возникает возможность создания своеобразного игрового и театрализованного пространства диалога «оживших» персонажей со зрителями, слушателями. На первый взгляд здесь нет ничего нового в сравнении, например, с игрой актеров, воплощающих на сцене того или иного литературного героя. Ведь любой хороший актер, так или иначе, стремится сделать «узнаваемым», приближенным к современным проблемам изображаемого персонажа. Но в театре, если и происходит диалог со зрителем, то он чаще носит опосредованный характер ( через мимику, пантомимику, мизансцены, интонирование и пр.), поскольку актер ограничен рамками авторского текста и условностью театральной сцены.
       Для реального же педагогического процесса возможен выход за рамки театральной условности к прямому диалогу «ожившего» персонажа с детьми за счет дополнительного текста, устанавливающего связи с современным социумом. Представляющие персонаж педагоги, дети имеют возможность играть как роль этого персонажа, так и его модификацию применительно к современным реалиям в виде дополнительного комментария самим персонажем своих действий, мыслей, чувств. Этот дополнительный текст в виде некоторых заготовок может быть предварительно подготовлен педагогами, детьми в виде исповедальных монологов, вопросов к присутствующим детям, ответов на возможные вопросы и т.д. В этом случае возникает возможность «наложения» друг на друга двух текстов: текста автора литературного произведения и текста самого педагога, «вложенного» в уста самого персонажа. Но этот диалог с детским зрителем, слушателем возможен только в том случае, если он осуществляется в контексте заданной педагогом проблемной ситуации, актуальной для современных детей. В этом случае «приглашенный» для диалога с детьми литературный персонаж подается педагогом как носитель изучаемой и актуальной проблемы.
       Сама же постановка исходной проблемы в этом случае представляется продуктивной только в том случае, если проблема изначально ставится не в плоскости «Кто виноват?» (иначе – схематизация, обеднение и унылый дидактизм, часто устраняющий саму возможность эстетического освоения литературного произведения), а в плоскости «Где ошибка или заблуждение персонажа?»). Что значит «ошибка»? Это означает, что литературный персонаж все делал «правильно», исходя из собственной поведенческой и жизненной логики, но где-то дал промах и поступил (или принял решение) во вред себе и окружающим. Такой позитивистский подход к оценке персонажа педагогом вместе с детьми открывает перспективы для педагогической стратегии, развивающей у детей гуманистический подход ко всем людям (на примере даже отрицательных персонажей) не на основе простого осуждения недостатков, проступков, а на основе желания помочь «оступившимся», «провинившимся» исправиться, найти истоки собственного неадекватного социального поведения. Важно отметить, что этот поиск «ошибок» и «заблуждений» персонажей должен касаться как отрицательных, так и положительных литературных героев, поскольку зло, проступок, ошибка совершаются и потому, что этом злу часто невольно, косвенно дают состояться и положительные герои. Уравнивая в этом отношении в правах положительных и отрицательных персонажей, педагог получает возможность изучения вместе с детьми возможностей совершенствования социального поведения и социального взаимодействия, устраняющего (или сводящего к минимуму) саму возможность зла, асоциальности и т.д. Добрый и скромный Старик в сказке о Золотой рыбке сам в значительной мере своей безропотностью породил и вырастил чудовище в виде злой старухи.
       Сознательный уход при изучении литературного произведения от сведения его художественного и смыслового богатства к упрощенной схеме «порок наказан – добродетель торжествует» позволяет вместо формирования клишированного и догматического отношения к жизненным проблемам формировать у детей творческое мышление и желание понять причины несправедливостей и несуразностей окружающей их современной действительности.
       Соединение освоения художественно-эстетической реальности литературного произведения с активным осмыслением актуального социального и нравственного содержания этого произведения детьми делает востребованной такую форму работы с этим произведением как «перформанс». Это понятие (с англ. – performance) означает: 1)исполнение, выполнение; 2) действие, поступок; 3) представление, спектакль, выступление. Если все эти три значения соединить в одном действе, мы получим полную реализацию этой формы в реальном педагогическом процессе. Преимущество перформанса в сравнении со многими другими более привычными формами изучения литературных произведений педагогом с детьми (урок, беседа, инсценировка и т.д.) заключается в том, что эта форма находится между игрой и жизнью, совмещая в себе черты жизнеподобия и условной игровой реальности, способствуя реальной социализации и социальной адаптации детей.
        Возможны следующие варианты перформанса, активизирующие творческую работу детей с произведениями художественной литературы:
1) игровой диалог педагога, олицетворяющего литературный персонаж, с детьми;
2) диалог от лица нескольких литературных персонажей, изображаемых детьми с педагогом и остальными детьми;
3) диалог педагога с персонажами, олицетворяемыми детьми или другими педагогами и диалог с остальными детьми;
4) диалог персонажей из разных произведений одного автора по любой из вышеприведенных схем по одной проблеме.
      Важно отметить, что все эти виды перформанса так или иначе призваны, как отмечалось выше, быть направлены на «помощь» персонажу в решении его проблем (например, в изменении своего поведения и установок Старику из сказки о Золотой рыбке). Таким образом, сами дети превращаются в «учителей жизни» для персонажей, в какой-то мере воспроизводя ситуации их игры в родителя, педагога и т.д. по отношению к собственным куклам, игрушкам и т.д. Этот социотренинг позволяет в игровой форме актуализировать творческую рефлексию и ситуативное мышление детей, крайне важное для их последующего выживания и социализации в современном обществе.
       Отметим, что такая стратегия работы детей с литературным произведением предполагает и активное коммуникативное поведение самих персонажей, вступающих в игровое взаимодействие с детьми. Сущность этого поведения заключается в отстаивании «своей» жизненной правды и «недоумении», почему все так плохо получилось, несмотря на эту правду. Такая смоделированная интенция персонажей соответствует и авторским задачам при создании литературных произведений. В подлинно художественных литературных произведениях нет окончательно правых и виноватых, «черного» и «белого». Зато вся история мировой литературы есть преимущественно история опыта человеческих ошибок, заблуждений и поражений, но не достижений. Соответственно педагогический процесс по изучению литературы должен быть усвоением этих жизненных уроков детьми, чтобы не повторять и вовремя избегать этих ошибок и заблуждений (или хотя бы их минимизировать). Как говорил один из выдающихся мыслителей, «можно учиться даже на несуществующем опыте». Именно этот опыт и отражается в своеобразной художественной модели жизни в литературных произведениях, способствующей социализации подрастающего поколения.

Реализация гендерного подхода в ДОУ

 Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Иванковская С. А.,
зам. ген. директора по научно-методической работе «ЭЛТИ-КУДИЦ – Нева», психолог

Формирование интереса к самостоятельной познавательной деятельности у дошкольников

Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Крылова Н. М.,
к.п.н., доцент кафедры дошкольной педагогики
Пермского государственного университета,
автор научно-методической системы «Детский сад – дом радости»

      Целью дошкольного образования рассматривается формирование компетентной (знаю и умею) и активной (хочу) личности. Основными компонентами всесторонне и гармонично развитой личности нами рассматриваются: информационно-познавательная, гражданская, социальная, культурологическая компетентность, компетентность природосбережения и компетентность здорового образа жизни (здоровьесбережения). При этом под компетентностью понимается формирование у ребенка-дошкольника адекватной возрасту системы знаний, опыта деятельности, позитивных ценностно-смысловых отношений, желания и готовности реализовать их в своей жизнедеятельности.
      Основным направлением воспитательно-образовательной работы ДОУ является формирование у детей информационно-познавательной компетентности, суть которой рассматривается не в увеличении суммы знаний, а в поддержке развития у детей интереса к познанию окружающего мира, способности работать с информацией, ориентироваться в ее неисчерпаемых потоках, формирования умения извлекать ее из разных источников, пользоваться различными ее носителям в целях образования и реализации, тем самым, своего человеческого предназначения. Перед педагогами ставится задача развития у детей любознательности, поддержки природной познавательной активности, развития способности самостоятельно определять и решать интеллектуально-познавательные задачи.
       В актуальной практике современного дошкольного образования задачи обучения ребенка-дошкольника выражаются, преимущественно, в количественных показателях – объеме конкретных знаний, опыта решения задач учебно-познавательной деятельности, организуемой педагогами преимущественно на занятиях. Ребенка словно стремятся превратить в «склад для хранения информации». Однако исследования показали, что накопление некой суммы знаний не обеспечивает всех сторон психического развития, не способствует воспитанию любознательности, интереса к познанию. На занятиях дети нередко приобретают знания без личной в них заинтересованности, надлежащего осмысления, не знают и не умеют применить полученные знания в собственной самостоятельной деятельности или продолжить их дальнейший поиск. У ребенка остаются не реализованными их собственные траектории познавательных маршрутов. Вместе с тем известно, что никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. В этом направлении следует отметить, что в современной практике работы с детьми не придается должного значения организации самостоятельной познавательной деятельности самого ребенка, для которой у него нет достаточного времени, места, соответствующих игрушек, пособий и материалов. В результате он не имеет возможности реализовать свои познавательные интересы и, в конце концов, перестает их формировать. В этих условиях возникает феномен социально-познавательной инфантильности, удовлетворение ролью «вечного ребенка», бегущего от решения проблем, социальной и личной ответственности, не умеющего самостоятельно определять познавательные цели, проявлять усилия по их достижению.
Вот почему важно изменить парадигму дошкольного образования, поставить перед воспитателями задачу последовательного развития у детей способности размышлять: слушать и запоминать задание, установки и рекомендации воспитателя, понимать и воспроизводить информацию, предлагаемую для размышления, самостоятельно ставить вопросы, строить гипотезы, находить способы решения познавательных задач, выполнения заданий. Дошкольников следует учить отличать задачи «Что делать?» от задач «Как делать?», выполнять ориентировочные, поисковые, контрольные и оценочные операции. Вместе с тем, детей необходимо учить проявлять выдержку в преодолении трудностей, настойчивость и волю в достижении запланированного результата, учить самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и проектировать развитие своих знаний и личного опыта.
       В области развития познавательных способностей необходимо обратить внимание на овладение воспитателями технологиями развития у детей умения наблюдать, выделять отдельные свойства и качества предметов, устанавливать соответствия, распределять по сериям, переносить полученные знания и опыт в новые ситуации. Этому во многом способствуют задания, предлагаемые в экспериментировании, наблюдении в природе, игровые задания по овладению пространственными и временными представлениями, способами измерения.
       Воспитатель должен помочь ребенку испытать восторг от познания разнообразия предметов и явлений окружающего мира, различения голосов природы, обнаружения происходящих в ней изменений, установления связей и отношений между предметами, явлениями природы и деятельностью человека.
       Много возможностей для формирования интеллектуально-познавательной компетентности заложено в самостоятельной исследовательской и экспериментальной деятельности, которые развивают и закрепляют познавательное отношение ребенка к окружающему миру, доставляя ему радость открытий.
       Эти «открытия» своеобразны: ребенок приобретает знания для себя лично, а не для других или по указке других.  Воспитание любознательности, познавательной активности невозможно без обеспечения успешности ребенка в решении задач познавательной деятельности, позитивной его оценки на занятиях и в самостоятельной экспериментально-исследовательской деятельности. Такой подход предусматривает разработку индивидуальных образовательных маршрутов для детей, чей познавательный опыт не соответствует возрастным характеристикам, чьи знания и умения в разных видах деятельности, в силу личностных особенностей, не могут обеспечить успешного решения задач учебно-познавательной деятельности на конкретных занятиях, проводимых со всей группой. Переживаемые при этом положительные эмоции: удивление, радость, гордость в случае одобрения взрослого – создают у ребенка уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску знаний, к проверке и уточнению имеющихся.

Социализация и инкультурация детей в современном российском обществе

      Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Орлова Э. А.,
доктор философских наук, профессор,
директор Института социальной и культурной антропологии
ГОУ ВПО Государственная академия славянской культуры

     Модернизация современного российского образования, в том числе и дошкольного, неразрывно связана с необходимостью освоения нового социокультурного опыта, что происходит в процессе социализации. Общая категория «социализация» (в культурной антропологии – «инкультурация») объединяет процессы воспроизведения и изменения паттернов социального взаимодействия и коммуникации, связанные с трансляцией, освоением и использованием социокультурного опыта.
      В социальных науках детство понимается не как самодостаточная стадия индивидуального существования, а как период социокультурной подготовки человека к взрослой жизни полноправного члена общества.
      Взрослым индивид считается в случае наличия у него следующих характеристик:
- достижение необходимой степени зрелости организма, как правило, превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства;
- овладение навыками собственного жизнеобеспечения на уровнях домашнего хозяйства и общественного разделения труда;
- овладение достаточными знаниями и социальным опытом через участие в различных социокультурных группах и знакомство с различными культурными кодами;
- принадлежность к одной из социальных позиций, характерных для взрослых членов определенного социального слоя.
      Содержательно «социализация» и «инкультурация» перекрывают друг друга, поскольку означают трансляцию и освоение людьми опыта существования в жизненной среде, культурном пространстве и времени; умения использовать артефакты - вещи, идеи и образы, символические структуры, технологии, нормативные и ценностные образования; навыков взаимодействия и коммуникации.
       Этот сложный процесс начинается в раннем детстве с приобретения навыков владения собственным телом и элементами непосредственной жизненной среды и продолжается всю жизнь. Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без него не может существовать как член общества. Понятие же «социализация» связывается с освоением социальных норм.
       В самом общем виде социальность означает, что каждый человек может реализовать свои потребности, желания, намерения только с помощью и в среде других людей. Это означает, что ему приходится осваивать необходимые знания и навыки через непосредственные взаимодействия и коммуникации с окружением и согласовывать свои действия с внешними императивами или противостоять им. Процессы такого освоения составляют суть социализации, осуществляемой в рамках первичных групп. В современных условиях представители всех поколений неизбежно оказываются участниками непосредственных межличностных контактов, где осваивают новые способы организации своего жизненного мира. Можно выделить основные зоны социокультурного пространства, где процессы социализации осуществляются в первую очередь.
       Во-первых, люди являются участниками семейных отношений, в рамках которых социокультурный опыт передается традиционным – прямым и непосредственным – образом. Следует подчеркнуть, что в ситуации смены культурных парадигм семья чаще всего перестает быть однородной средой социализации. Дети, например, подвергаются разнонаправленным влияниям поколений отцов и дедов. Помимо того, что эти поколения вносят в семью различные представления (нормативные и ценностные, рациональные и мифологические, прагматичные и утопические) и стереотипы взаимодействий и коммуникаций (межличностные и официальные, политические и профессиональные, конструктивные и деструктивные), они нередко вступают по этому поводу в прямую конфронтацию друг с другом. Таким образом, семья как агент социализации становится жизненной средой с высокой степенью социокультурной неопределенности, для преодоления которой в ее собственных рамках не находится ни рецептов, ни «жизненных технологий».
       Во-вторых, молодые члены общества в определенном возрасте попадают в специальные институты социализации (дошкольные образовательные учреждения, школы, вузы). Такого рода социальные институты достаточно консервативны, поскольку их предназначение – транслировать, главным образом, прошлый опыт. Поэтому в кризисных ситуациях здесь фактически помещается эпицентр расхождений между поколениями. Молодым нужны знания и навыки, помогающие им адаптироваться в сложных современных условиях, а взрослые предлагают им устаревшие и утратившие культурный смысл стереотипы.
       В-третьих, новые поколения с детства окружает культурная среда, порождаемая средствами массовой информации (СМИ). Они формируют наиболее представительную модель социокультурной реальности с точки зрения ее сложности и динамизма. Проблема социализующего воздействия СМИ заключается для младших поколений в том, что без специального обучения они не могут сразу овладеть условностями их языка. Но пока такого обучения просто нет. Соответственно в этом информационном поле дети и подростки могут отобрать только то, что соответствует их весьма ограниченному жизненному опыту. Большая же часть культурной информации остается для них малопонятной.
       В-четвертых, социализация и инкультурация молодых осуществляется средствами искусства. Художественная среда окружает современных людей. Однако в учреждениях культуры сегодня не предусмотрено специальных социализующих программ. Подавляющее большинство членов общества не владеет языками искусства; их эстетические представления остаются весьма примитивными. Вместе с тем в условиях социокультурных трансформаций образному освоению реальности принадлежит одно из ведущих мест. Слабая социализованность членов общества в этом отношении существенно снижает их адаптационный потенциал.
       Наконец, в-пятых, значимым агентом (активным транслятором социальной и культурной информации) социализации для молодых является среда сверстников. Здесь каждый из них оказывается в группе себе подобных, переживающих сходные проблемы, имеющих примерно одинаковый жизненный опыт. В ходе взаимодействия и коммуникации они отбирают из культурного окружения доступные элементы, из которых и формируют свои стереотипы поведения и отношений. Группы сверстников образуют социокультурное пространство, где детская, подростковая, юношеская субкультуры оказываются максимально неподконтрольными взрослым, и где формируются специфичные для молодых поколений социокультурные образцы, ценности, нормы, которые позже они актуализируют во взрослой жизни. В условиях модернизации проблема заключается в том, что современное окружение оказывается для них слишком сложным и не поддающимся непосредственному контролю.   Напряженность же в отношениях с взрослыми побуждает младшие поколения дистанцироваться от них. Тем самым они лишают себя пусть и не слишком объемного, но все же полезного опыта адаптации в ситуации социокультурного кризиса.
       В процессах социализации и инкультурации принято выделять две основных стадии: первичную или детскую (включая подростковый возраст) и вторичную, или социализацию взрослых (включая все виды ресоциализации).
      На первом этапе дети впервые осваивают самые распространенные, жизненно необходимые элементы социокультурного опыта.
      Задача взрослых как агентов социализации — помочь новому поколению сформировать навыки, имеющие первостепенную значимость для повседневной социокультурной жизни.
       Задача детей — максимально полно овладеть «азбукой культуры», т.е. знать и понимать свое ближайшее окружение, уметь обращаться с его элементами.
       Для этого периода в любой культуре существуют специальные приспособления, которые минимизируют степень риска при использовании детьми приобретенного опыта в повседневных контактах. Показательным примером такого рода может служить игра.
      В ходе ранней социализации роль взрослых в отношениях, связанных с трансляцией социокультурной информации и контролем над ее использованием, является доминирующей вплоть до использования механизмов принуждения ребенка к постоянному воспроизведению определенных стереотипных форм активности. Эта ступень социализации рассматривается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих стабильность социокультурной жизни.
      Основные черты второй стадии социализации обусловлены правом индивида на самостоятельность в пределах, установленных в данном обществе. Он начинает комбинировать полученные знания и навыки для достижения жизненно важных результатов; расширяются его возможности принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; ему позволено участвовать во взаимодействиях, результатами которых могут стать социальные и культурные изменения. Во всех этих ситуациях индивид должен уже сам контролировать степень риска при выборе направлений и форм активности.
      Таким образом, первый уровень социализации способствует сохранению стереотипных черт повседневной социокультурной жизни, поскольку трансляция старшим и воспроизведение новым поколением уже имеющихся культурных паттернов контролируют возникновение и диффузию инноваций. Второй уровень обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование с артефактами, за внесение в жизненную среду изменений различного масштаба. В то же время на этом уровне существуют специальные институты социализации не только обеспечивающие членов общества социально необходимыми знаниями и навыками, но и осуществляющие контроль над их адекватным освоением и использованием.
       Социализация ребенка, предпосылка его трансформации во взрослую, способную к полноценному участию в социокультурной жизни личность, составляет одну из центральных предметных областей анализа процессов, происходящих в обществе и культуре, объединенными средствами социологии и культурной антропологии.
Речь идет об изучении процессов освоения ребенком знаний и навыков, необходимых ему для существования в ближайшем окружении, которое следует рассматривать в его как социальном, так и культурном измерениях.
       На первой стадии детский опыт формируется в процессах взаимодействия ребенка с его взрослым окружением на базе врожденных свойств. Взрослые обучают его социально приемлемому поведению, оперированию артефактами, умению руководствоваться нормами и ценностными критериями, навыкам социокультурной идентификации, интерпретации символов, пользования различными культурными кодами. Все это осуществляется путем непосредственной трансляции такого опыта от старшего поколения к младшему, от культурно компетентного – к необученному и неосведомленному.
       Изучение детского опыта закладывает основания для анализа освоения социокультурного окружения личностью вообще. В исследовании детства можно выделить три основных акцента:
- ребенок как «объект» социализации;
- ребенок как «субъект» в отношениях с другими;
- культура с позиции детского опыта.
       С этих трех точек зрения изучение процессов освоения социокультурного опыта на ранних стадиях жизненного цикла, или в процессах первичной социализации, связано с решением таких проблем, как новая интерпретация способностей человека к научению; соотношение врожденного и заученного в генезисе форм детской активности; структуры процессов социализации от момента рождения до рубежа «взрослости».
       Опыт сравнительно-культурных исследований сделал очевидной научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализации. Сравнения позволили теоретически интерпретировать наблюдаемые в различных культурах и субкультурах особенности проявлений отношений между родителями и детьми и их связь с воспроизведением определенных культурно-специфичных черт.

Формы освоения и трансляции культурного опыта в семье

Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Урмина И. А.,
кандидат культурологии, старший научный сотрудник
Научно-образовательного и внедренческого центра
по социальной работе с молодежью факультета
социальной работы,педагогики и ювенологии РГСУ,
старший преподаватель кафедры семейной, гендерной политики и ювенологии

       Трансляция и освоение социального и культурного опыта осуществляется в семье в различных формах на уровне межличностных контактов ее членов, в том числе родителей и детей, в процессе интеракций, состоящих из коммуникаций и взаимодействия. Рассмотрим сначала на уровне семьи формы трансляции социально значимой культурной информации.
       Во-первых, это нарративные формы коммуникации, устные или письменные. В этом случае члены семьи рассказывают или сообщают друг другу информацию о том, что представляется им личностно значимым и интересным для других членов семьи (опыт, событие, полезные сведения и т.п.). Эта информация имеет вид линейно упорядоченного, логично выстроенного, последовательного сообщения о переживаниях, действиях, событиях. В процессе такой обработки информация, т.е. описание событий и фактов приобретает культурно значимую форму и позволяет каждому члену семьи получить прямое подтверждение значимости передаваемого сообщения и для него. Это особенно важно при общении старших членов семьи с младшими, поскольку в процессе обмена упорядоченной информацией в семье происходит непрерывное обучение детей таким же образом упорядочивать и анализировать собственные жизненные переживания, логично их выстраивать и отбирать в интересные родителям и другим членам семьи события и факты.
       Во-вторых, это обмен культурным опытом в процессах взаимодействия в рамках семьи. Если ребенок не в состоянии самостоятельно справиться с решаемой задачей, родители помогают ему, добавляя в решение дополнительные ресурсы: знания, навыки, усилия, технологические средства и т.п. Таким образом, родители или другие члены семьи обучают детей способам совместного преодоления затруднений и расширяют рамки их индивидуального культурного опыта. Если же в процессе совместного решения житейских проблем или достижения целей происходит разделение и закрепление функций между членами семьи, осваивается функционально-ролевая дифференциация членов семьи. При этом дети осваивают множество функций в разных ситуациях на примере родителей. С одной стороны, в условиях рутинных ситуаций, не требующих быстрых решений и действий, дети быстро и охотно учатся стереотипной и монотонной активности, что позволяет им стать помощниками в обыденной жизни семьи. С другой стороны, они учатся у родителей решать проблемные ситуации, перенимая, например, организаторские или лидерские навыки и привыкая самостоятельно при необходимости использовать усвоенную тактику.
       В-третьих, это различного рода игры, праздники, обряды, ритуалы в рамках семьи, являющиеся, по сути, остранением от монотонной и хорошо отлаженной обыденной семейной жизни. Необходимость такого остранения связана с хорошо известной реакцией на стресс монотонии. Из психологии известно, что периодическое повторение однотипных действий или событий вызывает у людей – у одних раньше, у других позже – реакцию сатиации (насыщения) или стресс монотонии. В этом случае в действие вступает врожденный механизм, сигнализирующий о необходимости внесения в ситуацию каких-то изменений. Эта психоантропологическая особенность закрепилась в обыденной культуре в особых формах остранения реальности, в том числе и в семье.
       Например, семейные праздники обеспечивают за счет украшения привычного жизненного пространства и изменения внешности возможность всем членам семьи как бы по-новому взглянуть на свое предметное и социальное окружение, выделить новое в привычном.
       Игры представляют собой другую форму остранения повседневной реальности. По своим остраняющим функциям они делятся на ролевые, лингвистические и состязательные. Все эти формы дети активно осваивают именно в семейной обстановке, и для них игры занимают одно из ведущих мест в процессах освоения социального и культурного опыта.
       Например, ролевые игры позволяют детям через механизмы подражания, обмена, чувствования осваивать стереотипы поведения, личностные состояния, критерии оценок, которые понадобятся им при взрослении.
       Состязательные игры становятся полем освоения конфликтных ситуаций. В этом случае дети учатся тактикам конфронтации, риска, торга, компромисса, переживают состояния победы и поражения.
       Лингвистические игры (загадки, скороговорки и т.д.) способствуют овладению родным языком: выявляют связи между обозначаемым и обозначающим (загадки); оттачивают отчетливость речи (скороговорки); делают очевидными действия грамматических форм и пределы их лабильности (коллективное составление стихотворных и прозаических текстов).
       В подвижных играх, в том числе танцах, дети научаются управлять телом, координировать движения и формы двигательной активности во взаимодействии с другими.
       Важно подчеркнуть, что игры всех типов, выполняя социализующие функции, позволяют детям также овладеть навыками остранения реальности. Они начинают понимать, что из повседневной жизни можно выделить виртуальные ситуации, в которых привычные события и предметы приобретают необычные функции, значения, смыслы. Дети понимают также, что такое выделение зависит не только от собственного желания, но и от согласия других членов семьи, что игровые ситуации позволяют искусственным образом вызвать определенные переживания, нечасто встречающиеся в повседневной рутинной жизни.
Наконец, семейные обряды и ритуалы содержат механизмы остранения реальности, придающие устойчивость и повторяемость определенным комплексам действий, личностных состояний, переживаний и т.п., которые на уровне рутинного повседневного существования могут быть не связанными друг с другом. Эти механизмы обеспечивают трансляцию представлений об организованности, целостности оснований существования семьи. С ними в максимальной степени ассоциируется переживание «исторического» измерения семейной жизни, межпоколенной преемственности, выражающееся в использовании традиционных символов идентичности. Соответствующие предметы, жесты, слова, ценностные представления имеют для всех членов семьи своеобразный сакральный смысл и в этом качестве передаются от поколения к поколению.
       Итак, трансляция социально и культурно значимого опыта от родителей детям в различных ее формах позволяет поддерживать семье как малой социальной группе устойчивость во времени, внутреннюю упорядоченность и культурную идентичность. Однако, помимо трансляции социального и культурного опыта от одного члена семьи к другим, в семье происходит и его освоение. Рассмотрим более подробно его формы.
       Во-первых, это подражание, т.е. воспроизведение или копирование детьми элементов действий родителей или других членов семьи, их поведения, суждений и т.п. Через подражание происходит упорядочение детьми собственной активности, приведение ее в соответствие с принятыми в семье нормами, образцами.
       Во-вторых, это эмпатия, т.е. способность отождествлять себя с другими. Благодаря эмпатии детьми осваиваются эмоциональные реакции на типичные для семьи жизненные ситуации, фиксируется характерная для ее членов «структура чувств», формируются общее отношение семьи к окружению, критерии предпочтений и оценок его элементов.
       В-третьих, комбинирование в рамках семьи используемых артефактов (предметов, идей, образов, технологий, нормативных и ценностных образований) в соответствии с собственными побуждениями. В процессе обучения детей комбинаторике происходит освоение как необходимой, так и допустимой меры изменчивости и многообразия элементов семейной жизни без нарушения ее устойчивости и с сохранением возможных ситуативных вариаций. Комбинаторика помогает детям научиться самостоятельно модифицировать устаревшие семейные нормы путем постепенного варьирования и без резкого и болезненного разрушения культурных стереотипов, привычных для старших поколений, но утративших свое функциональное значение в рамках данной семьи.
       В-четвертых, это импровизация.  Для семьи, как для любой первичной социальной группы, помимо наличия устойчивых и безопасных границ, нормативов, правил, стереотипов и т.п., необходимыми являются поля свободной и публичной самореализации ее членов любого возраста. По сути, импровизация предполагает демонстративное выражение их отношения к событиям семейной жизни на основе более широкого культурного контекста внешнего окружения. Понятно, что часть заимствований оказывается приемлемой для членов семьи, а часть отвергается. Механизм импровизации детей, например, позволяет актуализовать возможности собственного жизненного мира и освоить новые внешние образцы. Для семьи его действие формирует специфичные для нее способы изменений и области групповой жизни, где изменчивость является допустимой и желательной.
       Таким образом, трансляция социального и культурного опыта в рамках семьи обеспечивает ее устойчивость, культурную идентичность, своеобразие характеристик, а освоение окружения позволяет проявлять вариации поведения в пределах семейных норм и правил, а также изменять принятые, но устаревшие стереотипы. Благодаря этому члены семьи учатся сами и учат своих детей поддерживать и сохранять приемлемый для них и безопасный жизненный мир, интимную среду и культурную «территорию» существования семьи, границы которой специально поддерживаются и сохраняют слабую и контролируемую проницаемость извне. Внутренняя структура отношений и нормативная упорядоченность в семье обеспечивают ее членам поддержку в решении жизненных проблем и задач, как на индивидуальном, так и на групповом уровне.

Игровая среда как средство формирования духовно-нравственных ценностей у детей дошкольного возраста

Из сборника тезисов
 Международной конференции
 с элементами научной школы для молодежи
«Культура детства: нормы, ценности, практика»
19-20 октября 2009 года, г. Москва.

Акимова Ю. А.,
воспитатель дошкольного отделения
ГОУ Центра Образования – Школы здоровья № 1679 ДОМ,
Почетный работник Общего образования РФ,
автор-разработчик игрушек

      Игрушка – важнейшая составляющая любой культуры. Обладая огромным запасом исторической памяти, она воплощает в себе духовно-нравственные ценности народа, передаваемые из поколения в поколение.
      С самого рождения наши дети попадают в игровую среду, специально организованную для них взрослыми – родителями и воспитателями. Каким игрушкам отдаем мы предпочтение, что выбираем для наших детей? Ситуация, сложившаяся сегодня на российском рынке игровой продукции, указывает на отсутствие каких-либо ценностных ориентиров, как у производителей, так и у покупателей. Бесконтрольное производство, бессистемная закупка приводят к бессмысленному потреблению. В результате чего стихийно созданная нами развивающая среда на 80% состоит из игрового оборудования импортного производства не самого лучшего качества.
       Для ребенка игрушка – это инструмент познания окружающей действительности, человеческих взаимоотношений. Какую действительность, какие отношения осваивают наши дети, попадая в инокультурную игровую среду? Ежедневно, ежечасно они находятся под угрозой разрушения связей между поколениями, отчуждения от традиций своего народа, и, как следствие, потери его культурно-исторической идентичности.
       Для рынка игрушка – это, прежде всего, предмет торговли, предназначенный для широкого сбыта, для неизвестного покупателя, в котором, как правило, заложена идея обладания. Опасность такой игрушки заключается в том, что она нацеливает на организацию конкурентных игр, отчуждающих одного ребенка от другого.  Преобладание в жизни наших детей утилитарных игрушек оказывает негативное влияние на развитие творческого потенциала ребенка, его личностного и духовно-нравственного роста.
        Игрушка-товар почти полностью вытеснила с рынка сюжетно-образные игрушки, призванные открывать пространство для развития воображения ребенка, коими являются многие народные игрушки старинных промыслов.
       К сожалению, общие тенденции развития кустарно-игрушечных промыслов России указывают на неизбежное вырождение народной игрушки. Переход к рыночной системе отношений в экономике и, как следствие, низкий уровень потребительской культуры привели к стремительному вытеснению фабричной «штамповкой» народной игрушки ручной работы.
        Последствием такого социально-экономического положения в стране является переход кустарно-игрушечной промышленности к изготовлению дорогой сувенирной продукции, ориентированной на иностранного потребителя. Производство игрушек значительно снижается, а всякие попытки удешевить ее, сделать конкурентоспособной неизбежно приводят к падению качества игрушки, пренебрежению старинными традициями игрушечного мастерства, которые передавались из поколения в поколение на протяжении многих столетий. Отсюда, стремительная деградация народной игрушки.
        Проблема вырождения народной игрушки не отличается новизной, корни ее уходят в конец XVIII - начало XIX вв. – время развития фабрик и международного рынка. С этого момента народная игрушка показывает непрерывное качественное падение. Стремление приспособиться к требованиям и вкусам заманчивого городского потребителя, не нуждающегося в примитиве, приводит к излишнему натурализму в игрушке, потере ее самобытности. Отражается на содержании народной игрушки и чрезмерное увлечение дворянством французской, а позже и немецкой культурой.
        Губительное воздействие на кустарно-игрушечный промысел оказал начавшийся в XVIII столетии и продолжавшийся в течение всего XIX в. ввоз в Россию иностранных игрушек из Германии. «Художественному прогрессу кустарной игрушки немецкая игрушка нанесла сильнейший удар. Стремясь за сбытом, кустарь удешевлял игрушку, что должно было ухудшить ее качество» (Иван Евдокимов «Русская игрушка», 1925г.). Сегодня подобное влияние на развитие традиционной российской игрушки оказывает преобладание на российском рынке низкопробных дешевых игрушек из Китая, Тайваня, Малайзии, Таиланда и пр.
Полностью заполонить детские немецкой игрушке помешала мировая война 1914г. А что помешает китайской игрушке захватить игровую среду наших детей?! И можно ли противостоять этому процессу?
       Ставший предметом нашего исследования Богородский игрушечно-кустарный промысел является одним из древнейших в нашей стране, ему более 300 лет. Почти 100 лет работает «Богородская фабрика художественной резьбы по дереву» (с 1913г.). За это время она могла бы накопить богатейший ассортимент, создать для детей множество новых уникальных образцов в старинных народных традициях, тем более что село Богородское до сих пор славится своими искусными мастерами – художниками, скульптурами, резчиками. Сегодня «Богородская фабрика художественной резьбы по дереву» (ЗАО) переживает тяжелые времена. В целях сохранения жизнеспособности весь свой творческий потенциал фабрика вынуждена направить на иностранного потребителя, на туризм. Сувенирная продукция, предметы интерьера, музей старинных образцов богородской резной игрушки – вот, что приносит фабрике основной доход, помогая держаться на плаву. По причине низкого спроса производство игрушек значительно сокращается, обедняется их ассортимент. Богородскую резную игрушку сейчас не встретишь в детских специализированных магазинах, а в сувенирных лавках она свалена в пыльные кучи поломанного хлама неизвестного происхождения.
        В новых образцах богородской игрушки чувствуется потребность выживать в условиях социально-экономического кризиса. Став товаром, современные образцы потеряли ту самобытность, то богатство замысла, которые присутствуют в традиционных образцах богородской игрушки. Будучи, по мнению Н. Д. Бартрама, «единственным в своем роде мировым центром резной из дерева игрушки», Богородский игрушечно-кустарный промысел находится сегодня в состоянии непрерывного качественного падения. Таким образом, традиционная игрушка, как в зеркале отражая жизнь взрослых, вынуждена подчиняться особенностям социально-экономического и политического развития страны. Превращаясь в предмет массовой культуры, игрушка теряет свою самоценность.
       Сегодня весьма актуальна проблема возрождения и сохранения традиционных образцов народной игрушки старинных кустарных промыслов России, в целях включения их в игровую среду, направленную на формирование духовно-нравственных ценностей у детей дошкольного возраста.
       Не менее важно создание новых образцов отечественных игрушек историко-культурной направленности, соответствующих основным целям и принципам современного дошкольного образования.
       На сегодняшний день разработкой таких игрушек целенаправленно занимаются очень не многие российские компании. Яркими представителями подобных являются «Биланик» и «Вальда». Свои игрушки этих компании изготавливают только из экологически чистых материалов. Над их разработкой трудятся коллективы педагогов, историков, художников. Усилия компаний направлены на создание игрушки, прежде всего, – предмета радости, источника развития ребенка. Большое внимание уделяется соответствию игровой продукции психолого-педагогическим, эстетическим, культуросообразным, духовно-нравственным критериям.
       Почему же игровая продукция этих компаний не пользуется широким спросом? Почему так мало подобных игрушек у наших детей? Как повысить их ценность в создании игровой среды? Ответив на эти вопросы, мы приблизимся к решению проблемы перенасыщения ранка импортной продукцией, проблемы развития отечественной игрушки. И чем раньше мы это сделаем, тем больше у нас будет шансов вырастить поколение, обладающее физическим, психическим и духовно-нравственным здоровьем.
        «В русской культуре игрушка всегда была источником радости, забавы, отдыха, праздника. Она создавала условия для развития ребенка, а для взрослых оставляла возможность подлинного творчества. Такой она должна быть и сегодня», – утверждает Вера Абраменкова в своей книге «Во что играют наши дети? Игрушка и антиигрушка».

Современная игрушка: полезна или опасна?