ЭЛТИ-КУДИЦ: АРХИВ ПУБЛИКАЦИЙ

В детском саду можно организовать игротеку, в которой ребенок будет играя познавать окружающий мир. Как ее создать и какую работу в ней проводить расскажет статья Т.И. Гризик – кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования

Одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста является развитие их познавательной сферы. Познавательная сфера – сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование в мире.

Вопросам познавательного развития дошкольников уделялось и уделяется достаточно много внимания, как со стороны науки, так и со стороны практических работников. Однако в практической работе сегодня по-прежнему у воспитателей возникает много проблем и вопросов.

Большой круг вопросов связан с созданием предметно-развивающей среды для познавательного развития детей дошкольного возраста. Какой должна быть эта среда, чтобы были учтены не только возрастные, но и индивидуальные особенности ребенка? Как максимально активизировать собственную познавательную активность детей? Как располагать и подавать познавательное содержание, чтобы оно не «догружало до краев» сознание ребенка, а способствовало формированию целостной картины мира? Как с помощью созданной среды формировать содержательное общение не только педагогов с детьми, детей между собой, но и родителей со своим ребенком? И т.п.

Один из возможных вариантов решения проблемы развивающей среды для познавательного развития детей создание познавательной игротеки. Цель игротеки – активизировать на разнообразном содержании самостоятельную познавательную активность детей; закреплять, конкретизировать и расширять имеющиеся и получаемые детьми сведения о мире; организовывать взаимодействие педагогов, родителей и детей.

Игротека объединяет в себе экологическую комнату, библиотеку, мини-музей и т.п. Подобное объединение больше соответствует дошкольной действительности. Ведь дошкольник не делит мир на отдельные содержания и направления (экологическое, социальное и пр.). А создаваемые сегодня в детских садах экологические комнаты, комнаты-лаборатории, музеи и пр. дублируют по своей организации школьную кабинетную систему.

Познавательную игротеку лучше разместить в отдельном помещении. Если педагогам эта идея понравилась, но трудно расстаться с уже созданным музеем или лабораторией, то можно под познавательную игротеку отвести часть специального помещения (часть зимнего сада, библиотеки и пр.).

Главный принцип работы познавательной игротеки заключается в следующем: все, что в ней представлено, находится в полном распоряжении детей, с этим можно играть и действовать (трогать, брать в руки, рассматривать и пр.).

Придя в игротеку, дети сами определяют, кто чем займется. Взрослый выступает в роли наблюдателя и «научного консультанта».

Познавательную игротеку посещают дети начиная с 4–4,5 лет, но сюда могут приходит и более маленькие дети.

Периодичность посещения познавательной игротеки и количество присутствующих детей педагоги определяют сами. Это зависит от условий конкретного детского сада (отдельное помещение или нет, его площадь, количество представленного материала и т.п.).

Игротеку должны посещать дети со своими родителями. Для этого необходимо выделить определенные дни (день) и время. Например, среда, пятница – с 16.00 до 18. 30. Родители, забрав своего ребенка из группы, могут заглянуть в познавательную игротеку и приятно провести время со своим малышом. Такие посещения имеют особую значимость для развития детей, для формирования положительных взаимоотношений между ребенком и его близкими. Здесь происходит содержательное общение родителей с ребенком (вместе обсуждают, рассматривают, решают, играют). Дети очень любят пояснять, комментировать, демонстрировать свои знания именно близким людям. А родители имеют возможность оценить своего ребенка; увидеть его познавательные предпочтения и интересы и на этой основе спланировать семейные мероприятия, способствующие познавательному развитию их малыша.

В каждой группе детского сада вывешивается график работы познавательной игротеки, перечисляются постоянное содержание и тематика временных мероприятий (связанных с временами года, круглыми датами и пр.).

Материал познавательной игротеки представлен дидактическими и настольно-печатными играми разной направленности; иллюстративным материалом разной тематики; игровыми панно (магнитными, бумажными и т.п.); разнообразными коллекциями и демонстрационными экспонатами; оборудованием для элементарного экспериментирования и наблюдений и многим другим. Хорошо, если в комнате есть красивые растения, аквариум и (или) террариум. Обязательно предусматривается место для познавательной литературы, альбомов, наборов открыток. Здесь же располагается «Календарь памятных дат» или «Календарь основных праздников России». Информация в календаре дается по месяцам. Исключение составляют летние месяцы. Все праздники июня, июля, августа отражены на одном листе. С этим листом работа проводится в конце мая – начале июня (какие праздники мы будем отмечать летом) и в конце августа – начале сентября (какие праздники мы отмечали летом). В игротеке есть место (полка, стеллаж) для тематических выставок (например «Деревянная родня» – изображения деревьев и деревянных построек, спилы, игрушки пр.).

Развивающая среда игротеки динамична. Она отражает сезонные изменения в природе, доступные пониманию детей общественные события (праздники, даты и т.п.), региональные и национальные особенности (природу, традиции, обычаи и т.п.).

В игротеке планируются разные виды активности детей. Здесь созданы условия для наблюдений (за рыбками в аквариуме; за черепахами в террариуме; за растениями и пр.); для проведения элементарных опытов и экспериментов (с песком, глиной, водой, магнитами и пр.); для рассматривания различных объектов (работа с микроскопами и лупами, коллекции минералов, бабочек; гербарии; отдельные интересные экспонаты, плакаты, репродукции и пр.); для познавательных игр (дидактические игры разной тематики; работа с магнитными и бумажными панно и т.п.); для практической деятельности с целью закрепления и уточнения определенной информации, развития мелкой моторики рук (материалы для изодеятельности, плетения, мозаика и пр.). Можно предусмотреть работу с аудиоплеерами, с помощью которых дети прослушивают аудиокассеты (со сказками, стихами, песнями) и записи, специально сделанные педагогами. Работа в игротеке планируется таким образом, чтобы в рамках одного содержания сочетались разные виды деятельности.

Все материалы игротеки обязательно снабжены пояснительными записками, которые направляют деятельность детей. Они предназначены для чтения детям взрослыми. Записки крепятся рядом с экспонатами, вкладываются в игры и пр. Особенно важны пояснительные записки для родителей. В пояснительных записках даются: описание правил игр; лаконичная познавательная информация; задания и упражнения; вопросы. Желательно на записках указывать возраст, на который рассчитаны сведения и задания.

Познавательная информация в пояснительных записках дается в адаптированном виде, так как рассчитана на то, что взрослый зачитывает ее ребенку. Познавательная игротека охватывает самое разнообразное содержание. В заключение покажем организацию работы в познавательной игротеке на примере некоторых конкретных тем:

Основные материалы: коллекция бабочек или картинка с изображением нескольких бабочек; микроскоп с крылом бабочки; мозаика; познавательная литература по теме (В. Мурзин, А. Братцев «Бабочки»; В. Танасийчук «В гостях у насекомых»; Н.Павлова «Большое чудо» и др.); аудиоплеер. Около каждого материала – своя пояснительная записка.

По теме предусмотрены следующие виды работы:

Основные материалы: зеркало (на уровне ребенка); напольные весы; ростомер (прикреплен на стену); панно с контурами ладоней людей разного возраста (ладошка младенца, ребенка в 2, 3, 4, 5, 6, 10 лет, взрослых людей); аналогичное панно с изображением ступней ног (на полу); таблички с изображением глаз разного цвета (серый, карий, голубой, зеленый); карточки с 2–3 артикуляционными упражнениями (фотографии); плакат с изображением основных органов чувств человека (нос, глаз, рот и язык, ухо, руки); дидактическая игра «Чудесный мешочек»; дидактическая игра «Коробочки с запахами» и лавровый лист; познавательная литература (И. Стрменьова «Я – человек, ты – человек»; Г. Юдин «Главное чудо света»); чистые листы бумаги и карандаши; аудиоплеер с записью звуков природы и подборка соответствующих иллюстраций; дидактические картинки «Найди отличия».

По теме предусмотрены следующие виды работы:

Материалы статьи Гризик Т.И. из журнала «Детский сад от А до Я» -2004 № 2

Игрушки, предназначенные для физического развития детей, используются как на занятиях, так и в самостоятельных подвижных, спортивных играх.

Для детей до двух лет нужны предметные игрушки. Начиная с пяти-шестимесячного возраста, малышам дают цилиндрические, конусовидные и шарообразные звучащие каталки, побуждающие их к ползанию. Детям, начинающим ходить, необходимы игрушки, держась за которые они смогут переступать,– большие тележки с высокими бортами, коляски. Мячи, надувные бревна, надувные кольца побуждают малышей к разнообразным движениям без опоры.

На втором году жизни очень нужны тележки, каталки, вожжи с бубенцами, мячи разных размеров, кегли, т. е. игрушки, формирующие умение ориентироваться в пространстве, побуждающие к активному передвижению.

Спортивные игрушки делают из различного материала (резины, ткани, древесины, шнура) в зависимости от их конструктивных и функциональных свойств. Величина определяется антропометрическими и эргономическими данными детей.

Конструкция игрушек зависит от той задачи, которую они призваны решать, и от возраста детей. В раннем возрасте нужны озвученные, яркие, подвижные предметы.

Для детей от двух до четырех лет необходимы каталки, автомобили, тележки, трех - и четырехколесные велосипеды, мячи, шары, кегли, санки; надувные бревна, круги, образные игрушки среднего и крупного размера для игр на воде.

Подвижные игры детей от четырех до шести лет направлены на дальнейшее развитие движений. Их проводят с мячами, скакалками, булавами, кеглями («Кто дальше бросит мешочек», «Попади в круг», «Сбей кегли» и др.). Игры с правилами предполагают включение атрибутов (флажки, шапочки).

Для спортивных развлечений рекомендуются санки, лыжи, трех - и двухколесные велосипеды, бадминтон, серсо, городки. Игрушки выполнены из различных материалов с учетом функционального назначения, яркие, колоритные, с условным или конструктивным образным решением.

Из книги: Игра дошкольника.//Под ред. С.Л. Новоселовой.-М.:Просвещение.-1989.

Психологи (Л.С.Выготский) определяют игру как ведущий вид деятельности дошкольника. Сущностью игры является игровой процесс, в котором ребенок реализует в воображении свои желания, потребности. Но игра не является преобладающей деятельностью ребенка. Дошкольный возраст характеризуется как благоприятный для развития продуктивных видов рисования, лепки, аппликации, конструирования. В отличие от игры изобразительная деятельность должна иметь продуктивный результат. Как игра, так и изобразительная деятельность направлены на решение одной задачи - развитие личности дошкольника. Изобразительная деятельность будет развивающей, если она имеет творческий характер.

Определить точки соприкосновения игры и изобразительного творчества можно, рассматривая их в контексте культуры. Рассматривая игру как феномен сознания, необходимо определить ее на границе с неигрой, каковой и является творческая изобразительная деятельность. Творческий характер изобразительной деятельности определяется сознательным отражением в рисунке, аппликации, конструировании тех впечатлений, которые дети получают от восприятия окружающего мира. (Е.А.Флерина). Изобразительное творчество в контексте культуры у дошкольников определяется тем, что ему присущи основные характеристики художественно-творческого процесса в изобразительном искусстве. Специфика художественного творчества заключается в том, что эта деятельность может быть понята как выход в возможность деятельности, то есть в сознание. Нечто аналогичное свойственно и игровой деятельности. В игровом действии деятельность ребенка становится самоустремленной и сознательной, то есть подчинена воле и сознанию. В ролевой игре необходимым условием является отделение себя играющего от игрового действия. Игра создает возможность сознательно владеть действиями: оперировать образами памяти, передавать образ неизобразительными средствами, выбирать те или иные изобразительные средства для воплощения образа в материале. В неигровой изобразительно-творческой деятельности ребенок слит со своими действиями, все его поведение определяется этими действиями. В процессе изобразительно-творческой деятельности на этапах возникновения замысла и его вынашивания игровой характер деятельности обеспечивает эстетическое восприятие материала, осознание условного характера образа. На этапе воплощения замысла предполагает сознательный выбор изобразительных средств, исключает стереотип, что ведет к новообразованиям творческой личности.

Для детей старшего дошкольного возраста характерно сочетание игровых и изобразительных средств передачи образа (Г.Г.Григорьева). Желая стать активным участником изображаемых событий, ребенок испытывает потребность в игровом отношении к образу. Содержание игровых приемов в этом возрасте определяется как игровое общение. Процесс коллективной изобразительно-творческой деятельности успешно осуществляется в условиях игры. При этом игровой прием создает положительную мотивацию деятельности, в которой раскрываются взаимоотношения детей, осуществляется "обучение" игровых персонажей, разгадываются загадки.

В экспериментальной работе по организации коллективного изобразительного творчества старших дошкольников в условиях игры было разработано и проведено три вида занятий, имеющих единый подход. Сюжетный мотив, определяя игровой характер общения детей, объединяет коллектив единой творческой задачей. Ролевые нагрузки распределяются так, что каждый участник свободен в воплощении творческого замысла. Формирование замысла на основе сюжетного мотива осуществляется в процессе знакомства детей с шедеврами детской литературы, посещения спектаклей, экскурсий.

На занятиях первого вида дети выступают в роли художников - мультипликаторов. Этот игровой прием вводится с учетом интереса детей к мультипликационным фильмам, а также их активности, жажды деятельности, наличия опыта в изобразительном творчестве.

На этапе подготовки к занятию задача педагога - актуализировать опыт эстетического восприятия произведения искусства. Организуя беседу, педагог делится с детьми своими впечатлениями, стимулирует активность детей, желание высказать свое отношение к героям произведения, умение через слово определить художественный образ.

Во вводной части занятия игровой прием помогает формированию замысла коллективной работы: дети получают письмо, в котором их приглашают принять участие в конкурсе мультфильмов. Впервые им предложена увлекательная, но незнакомая роль. Почувствовав некоторую неуверенность детей, педагог помогает детям обрести уверенность. Чтобы фильм по сказке получился интересным, все вместе обсуждают и создают сюжетный мотив. Каждый ребенок в группе - это неповторимая творческая личность, поэтому он выбирает тот момент в сюжетной канве, который ему близок, сокровенный смысл которого он смог бы раскрыть доступными изобразительными средствами.

Наступает момент воплощения замысла. Его успешному осуществлению помогает прошлый опыт творческой деятельности детей в сюжетном рисовании. Но в данной ситуации игровой мотив предъявляет особые требования к передаче сюжета - его смысловую связность. У каждого участника творческой деятельности образы персонажей, воплощенные в композиционном решении, получают личностное преломление. В этой противоречивой ситуации заложен глубокий воспитательный смысл. Испытывая потребность быть участником столь ответственной работы, каждый ребенок, с одной стороны, переживает свою сопричастность миру искусства, с другой, - только ему понятному, близкому миру переживаний, предпочтений, симпатий. На этом этапе рождается "личностный смысл" искусства и творчества (А.Н.Леонтьев).

В конце занятия педагог приглашает творческую группу (режиссера, мультипликаторов, оператора) осуществить "монтаж" фильма. Первое обсуждение может вызвать споры, несогласие в группе. В процессе "монтажа" фильма на длинной ленте из плотной бумаги анализ результатов творчества органично вписывается в игровую ситуацию, активность детей проявляется в предложениях, дополнениях, оценках. Затем фильм "демонстрируют" с помощью телевизора, выполненного детьми на занятиях по конструированию. После просмотра и обсуждения фильм упаковывают в коробку и отправляют на конкурс. Целесообразно этап "монтажа" и просмотра фильма осуществлять в свободное время, после занятий.

В другой экспериментальной работе задача развития изобразительного творчества мотивировалась пробуждением у детей сопереживания, сочувствия, желания прийти на помощь. Экскурсия в богатый свежими весенними красками лес обогащает эстетический опыт детей. Грусть на лицах детей появляется, когда они подходят к засохшему дереву на опушке. После экскурсии на занятии педагог поведала детям о чудесном дереве, которому сейчас плохо, его заколдовал злой волшебник, и оно потеряло листья. Дереву помогут все, кто станет его другом. Педагог приоткрывает детям тайну: ведь листья на дереве совсем не такие, как в лесу, они волшебные. Дерево живет потому, что на нем сохранился один волшебный лист. Дети подходят к мольберту, замирают перед "портретом" волшебного дерева, замечают один лист и взволнованно смотрят на педагога. Педагог снимает с ветки дерева волшебный листок, всматривается внимательно в него, предлагает детям потрогать его. Обращаясь ко всем доверительно, он говорит, что знает разгадку волшебства. Это волшебная палочка, которой нужно уметь правильно пользоваться, чтобы творить добро. Взмахом увлажненной кисти педагог "оживляет" лист, под тонким слоем акварели проступает портрет персонажа знакомой сказки. Дети вспоминают технику "волшебных" рисунков, выполненных восковыми прозрачными мелками или свечкой.

Оказывается, художники могут быть добрыми волшебниками, если своими рисунками смогут взволновать, пробудить добрые чувства у каждого из нас. Конечно, дети знают, как помочь дереву, и они готовы это сделать. На столах уже лежат листья (листы белой бумаги, выполненные в виде листьев), волшебные карандаши из свечки, кисти и акварель. Чем больше друзей будет у волшебного дерева, тем быстрее можно победить злого волшебника. Дети рисуют на листах портреты персонажей любимых сказок, а затем взмахом "волшебной палочки" - кисти с краской оживляют листья. Дети дарят листья дереву сказок, и оно обретает много новых друзей. Звучит музыка, возвещая о победе над злым волшебником, дети подходят к дереву, радуются его возрождению.

На третьем экспериментальном занятии эвристический характер изобразительной деятельности детей стимулирует игровой прием, реализуемый по принципу: отгадай и дорисуй. Поисковая творческая деятельность сопряжена с успешным решением изобразительной загадки.

На этапе предварительной работы педагог проводит викторину на тему "Мои любимые сказки". Цель данного этапа - активизировать работу памяти, воображения, формировать положительный эмоциональный отклик на характер образов произведений.

Вводная часть занятия начинается с изобразительной загадки, которую педагог задает группе. Внимательно всматриваясь в незавершенный рисунок, дети стараются узнать в нем знакомый образ. Тот, кто отгадал первым, получает право дорисовать, завершить рисунок и открыть конверт. Оказывается, это веселый медвежонок Винни. Он принес детям целую книжку загадок. Если каждый правильно сможет дорисовать свой рисунок, а затем объединить их вместе в нужной последовательности, то все вместе дети смогут назвать сказку. Дети всматриваются в незавершенные рисунки, выполненные простым карандашом, а затем с помощью фломастеров рисуют отгадки.

Когда все рисунки готовы, их раскладывают на столе так, чтобы Винни смог увидеть свою книжку в картинках. Дети называют сказку и получают в подарок от веселого медвежонка Винни книжку с этой сказкой, красочно иллюстрированной художником, а свою дарят Винни.

Земляная Светлана Илларионовна, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии ЯГПУ

Статья из журнала « Педагогический вестник».- 2005. Сентябрь

Эти игрушки способствуют развитию у детей музыкальных способностей, проявляющихся в умении сосредоточиться при восприятии отдельных музыкальных звуков, различать их высоту, тембровую окраску, длительность, силу (динамику) звучания; в желании слушать и узнавать знакомые мелодии песен, танцев, эмоционально откликаться на мелодию, ритм, самим импровизировать простейшие мелодии.

Рассмотрим игрушки для детей до двух лет. Музыкальное воспитание на первом году жизни ребенка направлено на развитие слуха, чувства ритма, умения двигаться под музыку, подражать звукам. Поэтому нужны игрушки с устройствами, производящими мелодичное звучание: погремушки с колокольчиками и бубенчика ми, музыкальные шкатулки, неваляшки с музыкальным устройством.

В конце первого года жизни малышам полезны игрушки, имитирующие голоса птиц, домашних животных, их детенышей.

На втором году жизни дети учатся слушать музыку, откликаться на нее эмоционально, подражать певческим интонациям взрослого совершать под музыку простейшие ритмические движения. Им нужны барабаны, бубны, треугольники, колокольчики, бубенчики, кларнет, металлофон, музыкальные органчики, шкатулки-шарманки. Эти игрушки должны иметь чистое, приятное, мелодическое звучание, разнообразное по высоте и тембровой окраске, и привлекать детей своим внешним видом.

Материалом для музыкальных игрушек служат древесина, пластмасса, металл.

Для детей от двух до четырех лет нужны музыкальные шкатулки и книжки с фиксированной мелодией, дудочки, бубен, барабан металлофон, гармоника, игрушечное пианино. Все они мелкого и среднего размера, сомасштабные руке ребенка, сделанные из древесины, пластмассы, металла.

Можно использовать также игрушки с диатоническим и хроматическим звукорядом, но играть на них должен только взрослый.

Для детей от четырех до шести лет рекомендуются разнообразные музыкальные игрушки с фиксированной мелодией, диатоническим и хроматическим звукорядом: струнные, духовые, клавишные, ударные. Они должны иметь чистое мелодичное звучание, разнообразное по высоте, тембру и характеру.

Комплект, предназначенный для игры в оркестре, состоит из шести цитр, пяти металлофонов, одного-двух аккордеонов, двух триол, двух кастаньет, двух-трех треугольников, одного барабана, бубна, одних тарелок. Можно также комплектовать игрушки по видам музыкальных инструментов (ударные, струнные, духовые и т. п.).

Из книги: Игра дошкольника.//Под ред. С.Л. Новоселовой.-М.:Просвещение.-1989.

Известно, что в дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Если на занятии ребенок выполняет задания взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу и формирует свою собственную положительную самооценку.

Дидактическая игра в процессе формирования экологических представлений дошкольников - специфическая, полноценная и достаточно содержательная деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действия, и в то же самое время она требует, чтобы у ребенка, как участника игры, было сформировано достаточно большое количество конкретных представлений о живой природе.

Необходимо, чтобы структура дидактической игры была простой, чтобы дети могли играть легко и просто. В таком случае сложность правил игры не могут подавлять познавательного содержания. Дидактическая игра должна предоставлять детям возможность легко контролировать игровую структуру. Поэтому эффективным способом является использование модификации знакомых и любимых детям игр, тем более что их структуру (игровой замысел, познавательное содержание, игровых и учебных действий и правила) дети легко контролируют, и их сознание доминантно направляется на познавательное содержание. Оно в свою очередь является функцией образовательной цели и обладает широкой вариативностью. Модификация дидактических игр в этом смысле является особой проблемой в области дошкольной педагогики. Она выражается в вопросе: как изменить воспитательное (или познавательное) содержание дидактических игр так, чтобы они отвечали актуальной данному моменту воспитательно-образовательной цели.

В процессе своего участия в дидактических играх ребенок накапливает положительную психическую энергию, которая направляется на осознание познавательного содержания и его обобщения. Когда игра является настоящей, в ней нет место усталости и досады. В настоящей игре всегда появляется конфликтная ситуация, а руководящая роль воспитателя полностью отсутствует. Его участие в игре сводится только к позиции равноправного соучастника (игрока). Но и в этой позиции, через демонстрацию соответствующих моделей поведения, воспитатель детерминирует стремление детей к действительным достижениям значительных познавательных результатов, не пренебрегая при этом значение формального набора очков (формальную оценку успеха в процессе игры). На первом плане в игре в таком случае выступает удовольствие, которое ребенок испытывает. Он наслаждается своей интеллектуальной активностью, находчивостью и смекалкой, развитием своих представлений об успехе или неуспехе в решении познавательной задачи (а не вообще от успеха в игре). После окончания игры наряду с традиционными замечаниями о соблюдении правил, воспитатель подчеркивает, что именно сегодня дети смогли усвоить, как они адекватно применили свои знания и умения в игре, и как развивали свою игру. Такая оценка игры поднимает детский опыт на новый уровень, дети осознают и заново формулируют свои представления о соответственной области действительности. Развиваются их мотивы для участия в познавательной деятельности, происходят положительные сдвиги в самооценке, обогащается их нравственное сознание, развиваются их чувства и поведение.

Ко всем предлагаемым играм можно сделать следующие методические рекомендации.

1. Развитие умения детей формулировать вопросы и ответы в рамках определенного познавательного содержания.

2. Развитие умения детей классифицировать животных по заданному признаку (млекопитающие, птицы, пресмыкающие, рыбы, насекомые; хищники и травоядные; домашние и дикие) и растений (деревья, кусты и травы; культурные и дикие; декоративные и лекарственные, полевые, лесные, водные).

3. Закрепить знания детей об “адресе” (местообитание) животных и растений (Где искать? Почему он/она там находится?) и их “профессии” (Что он/она там делает?).

4. Формирование первоначальных представлений о поведении животных и способов сигнализации (“язык” и “речь” животных).

5. Формирование конкретных представлений о защите животных и растений (сохранение жизни отдельных индивидов и сохранение среды их обитания — их дом).

6. Формирование и развитие умений дошкольников составлять цепочки питания пользуюсь наглядными материалами, и анализировать отраженные ими взаимосвязи. Правильно применять слова враг, соперник, жертва, соотнося их с конкретными фактами жизни природы: чтобы сохранить себя и передать эстафету жизни следующему поколению каждое растение или животное вступает в отношения соперничества с конкурентами (животные или растения), принадлежащими к его собственному или другогому виду, спасается от своих врагов и является врагом кого-нибудь другого.

7. Формирование и расширение представлений детей о поведении животных во время поиска и добывания пищи и способов защиты от врагов.

8. Формирование положительного отношения к неприятным животным на основе понимания их места в живой природе (их экосистемные связи) и сочувствия к их несчастьям, причиненными поведением и деятельностью людей.

9. Расширение и конкретизация знаний детей о сезонных переменах в живой природе (осень, зима, весна, лето).

10. Активизация словаря со словами защищенное растение, защищенное животное, “адрес”, “профессия”, млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, земноводные, рыбы, насекомые, хищник, враг, жертва, травоядное, дикое животное, домашнее животное, дерево, куст, трава, дикое растение, культурное растение, декоративное растение, лекарственное растение, ядовитое растение.

Ребенок применяет при новых условиях, в ситуациях решения познавательных задач и выбора модели поведения, следующие стандарты:

- знает основные группы организмов, чье местообитание находится на суше, в почве, в воде, в воздухе, и может отдифференцировать их приспособления для жизни в этих условиях;

- совершает классификацию животных в следующих группах: млекопитающие, птицы, пресмыкающиеся, рыбы и насекомые;

- совершает классификацию растений в трех основных группах — деревья, кусты и травы; разграничивает домашние и дикие растения;

- совершает классификация растений и животных в общей группе по признаку их местообитания (“адреса”),

- овладевает идеей о наличии цепи питания, и начинает осознавать необходимость их сохранения;

- расширяет свои знания о разных местах обитания (“адреса” отдельных биологических видов) и о том какие события там происходят (“профессия” отдельных биологических видов);

- начинает понимать невидимые простым глазом связи человека с его окружающим миром, с представителями культурной и дикой природы.

- развивает свое первоначальное понимание об защищенных и незащищенных растениях и животных, и понимает необходимость заботы и охраны всех видов.

Предварительная подготовка воспитателя:

Организация познавательного содержания дидактических игр с учетом особенности местной природы, планирование их последовательности, чтобы обеспечить развитие игры в автодидактической форме и получить эффективные результаты, обдумывание возможности расширения познавательного содержания и внедрения новых дидактических игр в жизнь детей.

Знание особенностей тех животных и растений, которые включены в познавательное содержание дидактических игр. Предварительная подготовка является эффективной, когда связана с непосредственным опытом (наблюдения в природе, посещение зоопарка, рассматривание плакатов местных природоохраных организаций) и целенаправленным ознакомлением с детской познавательной литературой (детские энциклопедии).

Картинки с изображениями, оформленные как карты для игры (42), в которых представлены ряд биологических видов (подчеркнутые попадают в группы защищенных растений и животных).

Предлагаемые картинки (биологические виды) укомплектованы так, чтобы создавали возможность для выделения и объединения по разному признаку. Таким образом, одна та же картинка (один биологический вид) участвует в разных отношениях. Перечень биологических видов является примерным. Желательно, чтобы этот перечень давал детям возможность овладеть представлениями о своем родном крае, особенностями его растительного и животного мира, а так же познакомиться с охраняемыми государством растениями и животными, которых можно встретить и узнать.

Конкретность познавательного содержания (например, не пресмыкающегося вообще, а конкретное пресмыкающееся) имеет свои дидактические основания. Наш опыт показал, что конкретные представления детей формируются легче всего на конкретном примере. Змеи бывают разными не только по их внешнему виду, они бывают разными по среде их обитания — гадюка обыкновенная (Vipera berus)— змея северных и умеренных широт, населяет лесную и лесостепную зоны, предпочитая смешанные леса с полянами, болотами, зарастающими гарями, берега рек, озер и ручьев, а леопардовый полоз (Elaphe situla situla) обитает на поросших кустарником каменистых склонах, а также в разреженных лесах и среди кустарниковой растительности в сухих открытых долинах и обитает на Южном берегу Крыма. Следовательно, невозможно встретить их где-нибудь вместе, так как они являются разными по своему способу приспособления к окружающей среде (к своему дому). Поэтому представления детей о живом существе и его связи с окружающей средой следует формировать в процессе ознакомления с конкретным биологическим видом, а потом через трансферт знаний, ассоциации и обобщения формируются более общие представления. Более того, конкретные представления приводят детей к конкретным выводам, а том, как сохранить среду обитания конкретного животного (растения), а не животных вообще. Этот путь оказался не только более эффективным для детей, но и более легким для руководства со стороны воспитателей. Дети и воспитатели испытывают больше положительных эмоций в процессе совместной познавательной деятельности.

Латинские наименования, которые приводятся в перечне, необходимы для воспитателей. Они служат в качестве ключевых слов в поиске дополнительной информации через Интернет или в справочной литературе. Подчеркнуты названия тех растений и животных, которые охраняются государством.

Земноводные, паукообразные и грибы введены из-за того, что они позволяют, на основе сравнения, более точно формировать те представления, которые указаны в задачах образовательного процесса. Таким образом, дети с уверенностью знают, что насекомые — это те у которых есть шесть ног, и они никогда не будут относить паука к этой группе. Растения всегда имеют зеленые части, и поэтому грибы не являются таковыми. Земноводные могут быть похожи на пресмыкающихся, но они, не пресмыкающиеся потому, что на их теле нет чешуек.

Млекопитающие: летучая мышь (Microchiroptera),дикий кабан (Sus scrofa), корова (Bos taurus domesticus), морская свинка (Phocaena phocaena), человек (Homo Sapiens).

Пресмыкающиеся: леопардовый полоз (Elaphe situla situla), средиземноморская черепаха (Testudo graeca), зеленая ящерица (Lacerta viridis) или прыткая ящерица (Lacerta agilis), обыкновенный уж (Natrix natrix), желтобрюхий полоз (Coluber jugulares).

Рыбы: азово-черноморская шемая (Chalcalburnus chalcoides), обыкновенный (европейский) сом (Silurus glanis), черноморская ставрида (T. Mediterraneus ponticus), скумбрия (Scomber scombrus), камбала (Pleuronectiformes)

Насекомые: пчела (Appis mellifera), Жук-олень (Lucanus cervus), Аполлон обыкновенный (Parnassius Apollo), стрекоза (Odonata), таракан (Blattodea).

Деревья: яблоня (Malus domestica), дуб (Quercus), ель (Abies), сосна (Pinus)

Кусты: роза культурная (Rosaceae), виноград культурный (Vitis vinifera), лещина обыкновенная (Corylus avellana L.), понтийский рододендрон (Rhododendron pontica), плющ (Hedera Helix).

Травы: гвоздика (Dianthus), кукуруза (Zea mays), первоцвет божественный (Primula deorum), Дурман обыкновенный (Datura stramonium), белладонна (Atropa Belladonna).

Земноводные: Зеленая жаба (Bufo viridis) или серая (обыкновенная жаба) (Bufo bufo) .

Образовательная цель: развивать умения детей составлять описательную характеристику растений и животных и совершать их классификацию по определенным признакам (растения и животные, домашние и дикие, как принадлежащие к одной и той же экосистеме).

Материалы: все указанные картинки используются в качестве материала для подсказки и отчета при окончании в игре.

Ход игры:в игре участвуют 4 — 6 игроков. Порядок вступления в игру определяется считалкой или другим игровым приемом.

Первый игрок, втайне от остальных, выбирает растение или животное и сочиняет загадку. Он старается рассказывать о животном или растении так, чтобы его партнеры по игре не сразу догадались о нем, поэтому нельзя смотреть на картинку. Второй игрок должен отгадать загадку, забрать к себе ту карту, которая изображает “ответ” и задать свою загадку третьему игроку и т.д. Если второй игрок не успел отгадать загадку, то он пропускает один ход. Если первый игрок не составил правильно загадку, и второй не смог ее отгадать (не по своей вине), то штрафуется первый игрок — он возвращает одну из выигранных им карт. Если это случилось еще на первом ходу (при вступлении в игру), первый игрок пропускает один ход.

В этой игре надо загадывать загадки только о тех растениях и животных, которые изображены на представленных картинках. Информированность детей может привести к интересным и неожиданным решениям познавательных задач, как, например следующая загадка: “Это животное, чье изображение можно увидеть на русской монете” (фото 1).

Из игры выбывают те картинки, о которых уже были загаданы загадки — они переходят в банк игрока, который отгадал загадку.

Игровая цельвыражается в стремлении участников игры собрать большее количество картинок. Победителем соответственно является тот, кто собрал картинок больше всех.

Воспитатель объясняет игру, включаясь в нее пробным ходом в качестве первого игрока. Таким образом, он задает алгоритм составления загадок, как, например: “Я загадываю животное/растение (кого или чего?). Его тело покрыто маленькими чешуйками, спина у него серебристо-серая, животик — желтый, а голова — коричневатая, ног у него совсем нет (Как выглядит?). « Его адрес - там, где сухо и можно пригреться долгое время на солнце (Где живет?). (Обыкновенный уж)

В зависимости от компетентности игроков алгоритм составления загадок можно изменять, включая новые признаки или обстоятельства: Почему именно там находится? Чем питается? Кто им питается? Как мы оберегаем его жизнь? В чем состоит его исключительность? Чем отличается от остальных животных (или растений)? Какие сказки (песни, картины) о нем имеются?

Образовательная цель: развить умение детей применять свои знания о растениях и животных в новых условиях, стимулировать развитие их познавательного интереса через достижение более глубокой и широкой информированности и желания проявить себя в игре.

Материалы: игровой барабан, которого можно вертеть по принципу барабана популярной телевизионной игры “Поле чудес” (Фигура 1). По периферии барабана расположены изображения растений и животных (карты), а так же и стрелка, которая при остановке барабана попадает в поле определенного растения или животного.

Ход игры:в игре участвуют 2-5 игроков. Последовательность участия детей в игре определяется считалкой или другим игровым способом. Первый игрок вертит барабан. Стрелка останавливается на изображении животного или растения, например роза культурная. Второй участник формулирует вопрос о розе, например “Почему роза является культурным растением?”, а первый, тот, кто вертел барабан отвечает. Если он ответит правильно, получает награду (жетон), если нет, то жетон получает тот игрок, который сформулировал вопрос. Во втором случае вопрос отправляется к следующему игроку, если и он не ответит, то тот, кто задал вопрос, получает еще один жетон. Один и тот же вопрос (об одном и том же растении или животном) нельзя формулировать и задавать больше одного раза.

Игровая цельвыражается в стремлении участников игры собрать большее количество жетонов. Победителем соответственно является тот, кто собрал жетонов больше всех.

Воспитатель объясняет игру через демонстрацию, а потом участвует в игре, задавая модель выполнения игровых правил, пока дети ими не овладеют. Разнообразие игры обусловливается тем, что каждый раз можно играть с разными картинками (растения и животные).

ЕЛКА ЯНАКИЕВА, доктор педагогических наук Юго-Западного университета “Неофит Рилски” — Благоевград, Болгария

Материалы статьи из журнала «Детский сад от А до Я».-2003.-№6.

Все мы знаем, что находимся на дне своеобразного воздушного океана — атмосферы. Но атмосфера — это всего лишь одна из оболочек нашей планеты. Эти оболочки укутывают Землю, словно многослойная одежда. Водная оболочка — моря, океаны, реки, озера, льды — называется гидросферой. Все, что находится в глубине планеты, например горные породы, — это литосфера. Все эти оболочки создают условия для самого главного, с точки зрения человека, слоя — биосферы, или "сферы жизни". Наиболее известным ученым, изучавшим биосферу, был В.И. Вернадский. Слой жизни на нашей планете не так уж и велик: живые организмы освоили атмосферу, верхнюю часть литосферы и гидросферы. И все мы получаем энергию от Солнца. Что самое главное в биосфере? Это невидимые ниточки, связывающие все живое друг с другом. Мы часто и не подозреваем об их существовании. На самом деле природа живет по собственным законам, и мы, хотим того или нет, должны их соблюдать и учитывать в своей жизни. Иначе биосфера разрушится, а жизнь на нашей планете исчезнет. И понимать это будет только тот человек, который узнал об этом в детстве. Ведь даже сложные на первый взгляд вещи можно объяснить с помощью игры.

Каждое живое существо должно чем-то или кем-то питаться. Травоядные животные поедают растения, а их, в свою очередь, ловят хищники. Серый волк гоняется за зайцами вовсе не потому, что он "плохой" (как часто считают дети). Просто он выполняет отведенную природой роль: поедать ослабленных, больных животных и тем самым предотвращать распространение болезней. Если серый хищник не будет добросовестно выполнять свою "работу", зайцев расплодится столько, что они нанесут огромный урон растениям, и лес придется спасать. Именно так и было в свое время с оленями во Франции: сначала там радовались истреблению волков, затем выяснили, что расплодившиеся не в меру олени объели массу деревьев, потом люди осознали, что волки нужны не меньше, чем травоядные, и вернули хищников в природу.

Для того чтобы понять, как живые организмы связаны пищевыми цепочками, сделайте наборы карточек с изображениями разных растений и животных, например: трава — заяц — волк (при этом мы помним, что все начинается с солнышка, трава без него не вырастает). Другие варианты цепочек: фитопланктон (мельчайшие океанические растения) — рачки — рыба — тюлень — белый медведь; еловая шишка — белка — куница; растение (нектар) — мушка — стрекоза — лягушка — цапля. Игра проводится следующим образом: каждый ребенок получает одну из карточек (можно сделать и бумажные короны с соответствующими рисунками), и все вместе дети составляют пищевую цепочку.

То есть ребята должны стать друг за другом так, чтобы получилась пищевая цепочка, и объяснить, почему она должна быть именно такой. Усложненный вариант: дети получают карточки с "участниками" двух (трех) пищевых цепочек. В этом случае они должны разделить карточки и составить две (три) цепочки. Можно спросить ребят, как, по их мнению, способен повлиять на цепочку человек. Если в игре принимают участие две команды, они могут составлять две одинаковых цепочки, соревнуясь, кто это сделает быстрее и лучше объяснит свои действия.

Понять цепочки питания помогает и сказка В. Бианки "Сова". Играя, дети могут составить цепочку, отражающую сюжет этого произведения.

Эта игра как бы продолжает предыдущую, но позволяет глубже осознать, что все растения, грибы, животные, человек связаны между собой так же тесно, как ниточки в паутине. Порвешь одну, остальные ослабнут, и в конце концов паутина исчезнет.

Сделайте как можно больше карточек (15-20) с изображениями разных растений или их частей (шишка, желудь, лист и т.п.) и животных, которые относятся к разным группам: хищникам, травоядным, "санитарам". Расскажите, что "санитары" (грибы, некоторые жуки, бактерии, дождевые черви) уничтожают мертвые остатки растений и животных. Общее число карточек зависит от количества участников. Карточек хищников должно быть меньше, чем травоядных, а карточек травоядных меньше, чем карточек с изображением растений. Для удобства карточки прикрепляются к одежде, как значки-бейджики, или закрепляются на шнурках и вешаются на шею (во время игры руки участников должны быть свободны). Потребуется также длинный, достаточно толстый шнур (его длина также зависит от количества участников: чем их больше, тем длиннее веревка). Участники игры становятся в круг, в центре — ведущий. Он предлагает создать сеть жизни и напоминает, что все на Земле начинается с Солнца, которое дает свою энергию растениям. После этого ведущий просит взять в руки и крепко держать конец веревки участника, на карточке которого изображено растение. Кто может съесть это растение? Отзывается, например, игрок-"заяц". Игрок-"растение" передает ему веревку с помощью ведущего и предлагает взяться за шнур. При этом шнур должен быть хорошо натянут. Далее в игру вступает ребенок с карточкой волка, к которому ведущий также подходит с натянутой веревкой. Но и волк не вечен, он может умереть, и тогда его останки "съедят" бактерии, жуки-мертвоеды. Значит, следующим в игру вступает ребенок с изображением бактерий или жука. Благодаря действиям природных "санитаров" в почве появляется больше пищи для растений. Значит, опять вырастает трава или дерево — за веревку берется новый игрок-"растение" (например, тот, у кого на бейджике изображена сосновая шишка). Шишку может съесть белка или дятел, которым, в свою очередь, лакомится хищник (куница), и т. д. Постепенно все участники игры оказываются вовлеченными в сеть-паутину. Игра заканчивается, когда вся веревка оказывается в руках участников игры в виде натянутой сетки. Ведущий предлагает проверить сеть на прочность — положить на нее какой-либо широкий и достаточно тяжелый предмет, например книгу. Вот так и паутина жизни на нашей планете выдерживает очень многое. Но наступает момент, когда и у нее кончаются запасы сил. Ведущий сообщает, что человек уничтожил волка (это может быть и другой участник игры). "Волк" отпускает шнур. Кто почувствовал, что шнур в его руках ослаб (например, заяц), тоже отпускает веревку, и т. д. В результате получится, что из-за исчезновения одного хищника распалась вся паутина жизни. В заключение ведущий подчеркивает, насколько в природе все тесно связано между собой и как важно сохранить на Земле "сферу жизни".

Каждое дерево — это "дом" и "столовая" для огромного количества животных. Под разными деревьями растут разные растения, грибы. То есть и в этом случае действует закон природы о взаимозависимости всего живого. Понять, какие невидимые ниточки связывают дерево с другими живыми организмами, поможет дидактическая игра "Кто с кем дружит". Для игры понадобятся две большие карточки с изображением сосны и дуба (см. вкладку к этому номеру) и тридцать маленьких с рисунками животных, грибов, растений, которые связаны с каждым из них. Большие карточки разрезаются по пунктирной линии на три части, маленькие вырезаются целиком. Играть можно по-разному.

Вариант 1. Дошкольники получают задание: сложить деревья из карточек с изображением корней в почве, ствола и кроны дерева. Чем различаются эти растения? Чем похожи? (у обоих деревьев есть корни, ствол, крона и т.д.) Дети называют каждую часть дерева, объясняя ее функцию: корни находятся в земле и, как насосы, выкачивают оттуда пищу и воду, которые затем поднимаются наверх к листьям по стволу. В листьях на солнышке тоже "варится" особая пища при помощи зеленых зернышек-поварят (хлорофилл). Почему мы называем сосну и дуб деревьями? У них один большой ствол. Посмотрим на карточки с изображением растений,— например сон-травы, ландыша, пролески, хохлатки. У них нет такого большого твердого ствола, а есть маленькие нежные стебельки. Эти растения называются травами.

Детям старшего возраста можно дать дополнительную информацию. Например: дуб любит расти на богатых почвах, ему нужна влага. Подчеркнем, что для жизни дубу необходимы солнце, дождь, снег, вода и "пища" из почвы. Почва нарисована на картинке с изображением корней. Для того чтобы дети наглядно увидели и остальные важные факторы, используйте карточки с изображением солнца, ветра и т.п. В итоге у нас получится дуб, состоящий из трех частей, а вокруг него будут разложены изображения всего того, что необходимо ему для жизни. Спрашиваем ребят, встречались ли им дубы в лесу или в парке? Что им запомнилось (какого цвета были листья, желуди на дереве или под ним, какая была кора, корни и т.п., был ли он похож на дуб, нарисованный на картинке)?

Вариант 2. (используются две большие карточки с изображением сосны и дуба и маленькие — с рисунками желудей, сосновых шишек, цветков дуба, "свечей" с пыльцой сосны, листа дуба и хвои). Большие карточки положите на расстоянии друг от друга, маленькие — перемешайте. Задание детям: а) выбрать все маленькие карточки, которые относятся к их дереву (в данном случае — к сосне) и положить их рядом с ним; б) выбрать все маленькие карточки, связанные с дубом (желуди, лист, цветки), и разложить их возле соответствующего изображения. Пусть участники игры сравнят растения.

1.Чем различаются лист дуба и хвоя сосны? (Обратите внимание детей на то, что хвоя — это тоже листья, но особые.) У каких деревьев еще есть хвоинки? Чем отличается лист дуба от листьев других деревьев?

2.Рассмотрите желуди и шишки вместе с семечком. Для чего семечку сосны крылышко? Оно улетает далеко от дерева, на котором выросло, падает на землю, и на свет появляется маленькая сосенка. А может ли летать желудь? Пусть дети выскажут свои соображения и аргументируют их. Эти плоды тяжелые, они не могут летать, у них нет крылышка, поэтому они падают недалеко от дуба, но многие животные разносят их по лесу, пряча на зиму (сойка, белка). Иногда звери забывают о своих запасах, и из желудей в разных местах леса вырастают маленькие дубки. Что нужно, чтобы из семечка сосны или желудя выросли маленькие деревца, которые превратятся затем в большие сосны и дубы? И семечку сосны, и желудю нужна почва, в которой они будут расти, нужно солнышко (без тепла и света они не прорастут), снег, который укроет их и спасет от мороза, дождик, который напоит. А семечку сосны нужен еще и ветер, который унесет его далеко-далеко. При объяснении материала вновь используем дополнительные карточки с изображением солнца, ветра, дождя, снега и т.п. Сравните и рассмотрите с детьми цветки дуба и пылящие шишки сосны. Они очень разные, но и у тех, и у других есть пыльца, которую разносит ветер. Если не будет пыльцы, то у сосен не появятся шишки с семенами, а у дуба — желуди.

В заключение подчеркнем, что у каждого растения есть листья, плоды, цветки. Все они отличаются друг от друга, поэтому мы можем узнать деревья по их внешнему виду, отличить сосну от дуба, липы и т.д.

Вариант 3. (используются все карточки комплекта). Во время игры педагог берет по очереди маленькие карточки и советуется со своими воспитанниками, возле какого дерева их положить и почему. Выслушав ответы, ведущий дает дополнительную информацию и оставляет маленькую карточку (например, с рисунком кабана) возле большой (соответственно с изображением дуба). Дети постарше могут играть самостоятельно. Следует чередовать "сосновые" и "дубовые" карточки. В конце игры образуются две группы карточек, на которых нарисованы живые организмы. Жизнь одних связана с дубом (они обычно встречаются в дубовых лесах), а других — с сосной (они обитают в сосняках). Необходимо обратить внимание детей на то, что с каждой из пород связаны разные организмы: и растения, и животные (птицы, звери, насекомые), и грибы. Одни используют дерево как дом, другие — как столовую, третьи и живут, и питаются на этих деревьях. Кто-то из них ест листья, кто-то — желуди или кору, то есть все части деревьев "идут в дело".

Вариант 4. помогает закрепить у детей представление о взаимосвязях живых организмов и на этой основе научить понимать, что может произойти, если исчезнет отдельное дерево или весь лес. Предложите дошкольникам представить, что сосну (дуб) спилили. Вспомните песенку о зеленой елочке, которую "срубили под самый корешок". Во многих районах нашей страны, где нет еловых лесов, на Новый год наряжают сосны. Обсудите с детьми, кто и где видел пни деревьев в лесу, в парке. Для игры используйте только нижнюю часть больших карточек с изображением корней в почве. Карточки с рисунками ствола и кроны отложите в сторону, подчеркнув, что после рубки исчезли и хвоинки (листья), ветви, кора, которыми питались многие животные и для которых ветви и ствол были и "домом", и "столовой". Затем предложите ребятам высказать свои предположения о том, что будет с каждым из животных, связанных с сосной. Например, что случится с дятлом? Исчезнет его "столовая", он должен будет искать новое дерево, на котором живут насекомые и их личинки. А если срубят не одну сосну, а весь лес, и дятел не сможет найти корм? Зимой не будет сосновых шишек, и он может погибнуть от голода. Желательно, чтобы к этим выводам дети пришли самостоятельно, педагог лишь незаметно направляет ход их мыслей. Используя информацию о животных, связанных с сосной, сделайте совместно с детьми вывод о том, что случится, если дерево погибнет. Важно подчеркнуть, что гибель сосны приведет к исчезновению даже тех животных, которые не кормятся и не живут на ней. Например, вместе с гусеницами могут исчезнуть и поедающие их птицы. Если глухарям зимой не хватит сосновой хвои, они погибнут, а значит, уменьшится и количество хищников, которые ими питаются, например рысей (вспомните игру о пищевых цепочках). Аналогичную беседу можно посвятить животным, связанным с дубом: не будет желудей — станет меньше животных, которые ими питаются (кабанов, барсуков, белок, соек). Уже сейчас осталось мало жуков-оленей, собирающих сок старых дубов. Сова не только потеряет свой дом-дупло, но и пищу — лесных мышей, которые едят желуди, то есть она станет голодной и бездомной. Поскольку дуб, в отличие от сосны, создает тень, после его рубки резко изменятся световые условия для растущих под кроной растений, например ландыша, копытня. Сократится количество ландышей — станет меньше насекомых, которые прилетают к нему. Уменьшится и количество птиц, которые ими питаются, и т. д. Обсуждение необходимо начинать с простых связей, переходя постепенно к более сложным, опосредованным. В заключение еще раз попросите детей перечислить, что случится в лесу, если человек уничтожит дерево или вырубит лес. А что произойдет, если мы посадим дерево? (Появятся новые "дома" и "столовые" для животных.)

Большинство дидактических игрушек предназначено для умственного развития детей. К ним относятся собственно дидактические игрушки, дидактические игры (игровые наборы) с правилами, конструкторы и строительные наборы (игрушки-головоломки).

Любая дидактическая игрушка, каково бы ни было ее назначение, ставит перед ребенком практическую задачу, решение которой заложено в содержании и конструкции самой игрушки.

На втором году жизни ребенка собственно дидактические игрушки служат дальнейшему развитию ориентировочной основы познавательной деятельности, сенсорному воспитанию (совершенствованию восприятия путем практического усвоения сенсорных эталонов цвета, формы, величины и т. п.),приобретению умения ориентироваться в пространстве. Содержание игрушек знакомит детей со свойствами целого и его частей, обучает целенаправленным, результативным действиям, дает представление о предмете как средстве; воздействия на другие предметы.

Для детей до двух лет предлагаются различные подвески (круглой или удлиненной цилиндрической формы), имеющие углубления или выпуклые детали (погремушки, гантели, булавы), игрушки-вкладыши (кубы, конусы, цилиндры). Они изготовлены из древесины, пластмассы, резины, имеют яркую расцветку. Рекомендуются игрушки с подвижными деталями, звуковыми и цветовыми эффектами, иногда представленные в наборах, формируемых по цвету, величине, форме.

Начиная со второго года жизни для расширения представлений; о статических, динамических свойствах предметов, обобщения этих? свойств, обозначения их словом нужны различные игрушки с пристегивающимися (пришнуровывающимися, прилипающими и т. п.) деталями. Они могут быть сделаны из пластмассы, пленки и прорезиненных тканей, комплектоваться в наборы или выпускаться отдельными предметами.

Для детей от двух до четырех лет рекомендуются собственно дидактические игрушки для дальнейшего закрепления представлений о форме, величине, цвете, массе предметов, их расположении в пространстве — различные матрешки, пирамиды, бирюльки.

Для детей от четырех до шести лет игрушки усложняются по количеству элементов, разнообразию форм, цветов, величины. Так, пирамиды могут быть тематическими («Маяк», «Башни Кремля»), с большим (до двенадцати и более) количеством колец (шаров, цилиндров) и других разнообразных форм. В основном предлагаются готовые сборно-разборные игрушки из древесины, пластмассы гармоничных цветосочетаний.

Дидактические игры (игровые наборы) с правилами

Дидактические игры с правилами предъявляют определенные требования к уровню развития восприятия, внимания, памяти, мышления, речи ребенка и вместе с тем создают условия для дальнейшего совершенствования этих психических процессов.

Преимущественно это полиграфические игрушки, предназначенные для игр на столе,— наборы, состоящие из игрового поля, мелких карточек.

Для детей до двух лет рекомендуются кубики (деревянные, пластмассовые, из тонкого картона) с предметными картинками, парные или разрезные (из двух частей).

Детям от двух до четырех лет предлагаются игры типа лото, кубики-вкладыши, домино, разрезные картинки и кубики (из двух-четырех частей) с изображением предметов, разнообразных по цвету, форме, величине. Очень важно, чтобы изображение, представленное на каждом кубике или разрезной картинке, являлось узнаваемой частью целого.

Тематика игр должна отражать доступные дошкольникам знания об окружающем мире («Кому, что нужно для работы», «Откуда хлеб пришел», «У нас машины разные» и т. п.).

Для детей от четырех до шести лет рекомендуются игры, разнообразные по тематике, способам решения игровых задач и выполняемым действиям, с применением электрических, магнитных и электронных устройств. На кубиках, разрезных и парных картинках могут быть изображены как отдельные сложные предметы (например, космический корабль), так и самостоятельный сюжет.

Дидактические игры с правилами выпускаются преимущественно в виде готовых наборов. Но если программируется задача разделения на части и составления из частей целого, то необходимы сборно-разборные игрушки.

В этой группе используются и заготовки, полуфабрикаты, выполненные из картона, бумаги, пластмассы и других материалов.

В целях воспитания у дошкольников художественного вкуса полиграфические игры печатают на качественной белой бумаге или картоне, яркими насыщенными красками. Изображение предметов, людей и животных должно быть хорошо узнаваемым, реалистическим или условным по образу.

Конструкторы и наборы строительных материалов

Эти игрушки способствуют интеллектуальному развитию ребенка, формированию способностей к техническому творчеству.

Наборы строительных материалов представляют собой комплекты игровых строительных деталей разной формы, предназначенных для сооружения построек. Конструкторы — наборы деталей, крепежных элементов и инструментов, предназначенных для сборки различных конструкций, их своеобразие заключается в способах соединения деталей. Различают тематические и универсальные конструкторы.

Для детей до двух лет. Первые строительные наборы из эластичных материалов, с пищалками предназначаются младенцам. Дети до года играют с такими кубиками и шариками как с погремушками, постепенно учатся соединять два элемента и образовывать новые формы (домик, грибок и др.).

Тематические конструкторы напоминают сборно-разборные игрушки, состоящие из небольшого количества деталей одного - двух типов. С их помощью дети осваивают разные способы соединения частей: наложения, составления, сочленения (если детали? имеют крепежное устройство).

Игровые строительные элементы должны быть легкими, устойчивыми и соразмерными руке ребенка. Они изготавливаются из древесины или пластмассы.

С целью постепенного усложнения конструкции и способов сборки создаются серии строительных наборов.

Для детей от двух до четырех лет необходимы строительные] наборы из древесины, все элементы которых сомасштабны исходному кубу и даются в двух размерах (большие и маленькие): куб, кирпичик, призма, сфера, полусфера, цилиндр и т. п. Для использования конструкций в сюжетной игре предлагается комплект фигурок людей и животных.

Детей четвертого года жизни учат делать постройки из кубиков, кирпичиков, пластин (стол, стул, скамейку, домик) разной величины.

Рекомендуется строительный материал для коллективных игр. Сюда входят наборы мелких и средних деталей, а также крупных, соответствующих росту детей. Они применяются при организации игровой среды.

Из строительных деталей дети от четырех до шести лет сооружают мебель для кукол, дома — одноэтажные и двухэтажные, мосты — длинные и короткие, широкие и узкие; машины — грузовые и легковые и т. д. Ребята могут построить дом, соответствующий размеру куклы, из крупного строительного материала сделать автобус. Детей учат отбирать для построек детали по величине и цвету.

Дошкольников шестого года жизни учат анализировать постройки, сделанные взрослым: находить основные части (домов, мостов), устанавливать их пространственное расположение относительно друг друга, выделять в каждой части детали.

Дети могут сами планировать этапы создания постройки, по ходу работы заменять одни детали другими, не нарушая основной конструкции. Могут строить не только по образцу, но и по словесному описанию, по замыслу, на основе наблюдений, по рисунку, фотографии.

Игры со строительными материалами часто являются коллективными.

В этом возрасте также необходимы наборы крупных (сомасштабных росту ребенка) объемных форм и наборы типа мебель-игрушка.

Материалом для конструкторов служат преимущественно пластические массы (полистирол, полиэтилен и др.) и древесина. Конструкторы для настольных игр, как правило, мелкого размера, для коллективных игр на полу в группе или на веранде, на участке - среднего или крупного.

Детали строительного набора укладываются в коробку таким образом, чтобы создавался геометрический орнамент, подобный мозаике. К набору могут прилагаться комплекты фигурок или сюжетных деталей, имеющих условный художественный образ и единое стилевое решение.

Эти игры предназначены для развития образного и логического мышления, координации мысли и действия в процессе достижения результата.

Для детей до двух лет головоломки не выделяются в специальную группу. К ним могут быть условно отнесены игрушки, действия с которыми требуют известной сообразительности (например, самостоятельное обнаружение маленькой матрешки внутри большой или извлечение кубика из коробки с прорезью в форме квадрата).

Для детей от двух до четырех лет игрушки-головоломки должны основываться на эффекте появления, исчезновения, перемещения или высвобождения. Это могут быть лабиринты, пневмоустройства, вращающиеся шарики, кубики с цветными метками, на простом или винтовом стержне, всевозможные загадочные вместилища, из которых содержимое можно извлечь путем потряхивания, использования ключей определенного сечения и т. п.

Головоломки—как правило, готовые игрушки, выполненные из древесины или пластмассы, мелкого и среднего размера. В образном отношении они конструктивны, условны.

Для детей от четырех до шести лет игрушки-головоломки направлены на решение игровых задач на основе образного, иногда логического мышления. Их устройство требует от ребенка изобретения ранее неизвестных ему способов действия для достижения цели. Некоторые игрушки предъявляют детям задачи на сопоставление, удерживание в памяти необходимой информации, на опробование и выбор вариантов действий и т. п.

Игрушки-головоломки для дошкольников старшего возраста являются готовыми и сборно-разборными изделиями, выполненными из древесины, пластмассы, металла, бумаги, ткани и других материалов. Образ их условен, конструктивен.

Величина игрушек сомасштабна руке ребенка или его росту. Крупные головоломки с соответствующим содержанием могут стать объектом коллективной игры.

Из книги: Игра дошкольника.//Под ред. С.Л. Новоселовой.-М.:Просвещение.-1989.

Эти игрушки предназначены для самостоятельных творческих игр, в которых отображаются разнообразные впечатления детей об окружающем мире. К ним относятся куклы, фигурки людей и животных, предметы игрового обихода, театральные, празднично-карнавальные и технические игрушки. Благодаря играм с ними дети учатся действовать в воображаемой ситуации, творчески преобразовывать информацию, получаемую из разных источников, проявляют максимум самостоятельности и социальную активность. Игрушки помогают определить основную линию психического развития детей до школы, всесторонне воспитывают их, создают эмоциональное благополучие в детском коллективе, способствуют возникновению мотивов новых видов деятельности (учебной, трудовой).

Для детей до двух лет такие игрушки могут быть мелкого и среднего размера, компактные, желательно без подвижных деталей (если с подвижными, то должна быть обеспечена высокая прочность), удобные для захвата и удержания в одной или двух руках, условные по образному решению. Материалом служат пластмассы, пластизоли, резина, древесина, ткани — ярких и нежных тонов.

Наиболее выразительно должна быть решена голова куклы или фигурки. Особенно важно, чтобы выделялись глаза — крупные (рисованные или подвижные), с незакрывающимися веками. Парик лепной или пришивной с короткой стрижкой. Одежда простая, съемная и несъемная.

Для детей от двух до четырех лет также необходимы готовые куклы, фигурки людей и животных из тех же материалов, что и для детей раннего возраста, а также из папье-маше и искусственного меха. Размер игрушек мелкий и средний. Они могут быть простыми (без подвижных деталей) и со специальными устройствами и механизмами — заводные, озвученные.

Активизируют игру и дополнительные атрибуты (наборы одежды и т. п.).

Детям этого возраста нужны более реалистические игрушки, детальные и достоверные по образу: куклы, изображающие младенцев, мальчиков, девочек, взрослых людей; игрушечные животные.

Для детей от четырех до шести лет помимо готовых кукол, фигурок нужны также простые по конструкции и содержанию заготовки полуфабрикатов и деталей для изготовления игрушек.

Используются в игре наборы фигурок, изображающих людей разных национальностей и профессий, персонажей литературных произведений, наборы домашних и диких животных. Они выполнены из пластмассы, пластизолей, резины, древесины, ткани, искусственного меха с эластичными каркасами, из папье-маше, бумаги, картона, керамики, с неподвижными и подвижными деталями (кукла передвигающаяся, танцующая и т. д.).

Необходимы дополнительные атрибуты для игры с куклой (наборы одежды по сезонам, обувь, украшения).

Игрушки могут быть условными и реалистическими по художественно-образному решению: в кукле подчеркивается ее индивидуальность (добрая, озорная, грустная, серьезная); в фигурках животных переданы их характерные особенности (хитрая лиса, простодушный медведь).

Для детей до двух лет рекомендуется готовая крупногабаритная мебель для игры с куклами, разнообразные предметы быта, соответствующие росту ребенка и размеру его руки. Игрушки могут быть изготовлены из древесины (мебель), ткани (костюмы), пластмассы (посуда, корзины, ведра и т. п.).

Крупногабаритная мебель-игрушка используется поэлементно (например, куб вместо табурета) или в комплекте, а также с дополнительными игровыми атрибутами.

Для детей от двух до четырех лет рекомендуется игровая мебель в готовом и сборно-разборном виде, соответствующая и размерам кукол, и росту детей, изготовленная из фанеры, древесных материалов, пластмассы.

Разнообразная по тематике посуда (чайная, столовая, кухонная), соразмерная руке ребенка и сомасштабная столу или шкафчику, выполнена из пластмассы, металла, древесины, папье-маше, керамики.

Игрушечные коляски, санки, качели должны соответствовать среднему размеру куклы и росту ребенка.

Элементы костюмов для игр изготавливаются из простых и прореженных тканей, нетканых материалов, искусственных волокон. Игрушки могут быть укомплектованы в тематические наборы,где все фигурки сомасштабны между собой и соразмерны руке ребенка (например, игра «Маленький доктор»).

Для детей от четырех до шести лет рекомендуется сборно-разборная и готовая мебель различного назначения, мелкого и среднего размера. Она может быть представлена отдельными предметами и в наборах. Крупногабаритная мебель-игрушка изготавливается из фанеры и пластмассы; мебель для кукол — из древесины, пластмассы, древесных материалов. Коляски должны быть соразмерны росту ребенка и рассчитаны на кукол размером 35—50 см.

Посуда для игр различна по назначению. Она может быть штучной и в наборах, из разных материалов (в том числе из фарфора и фаянса), изящная по форме, с художественной росписью, чаще мелкая, сомасштабная кукольной мебели.

Рекомендуются наборы игрушечных овощей и фруктов, силуэтов деревьев, кустарников, клумб с цветами, в основном мелкого размера, объемные и плоскостные, сделанные из пластмассы, древесины, папье-маше.

Для развития режиссерских игр применяются тематические комплекты типа «Кукольный дом», «Ателье для кукол», «Куклы на стадионе», «В гараже». Они могут быть изготовлены из бумаги и картона, пластмассы, тонкой фанеры, дополнены атрибутами из различных материалов.

Также нужны наборы заготовок и полуфабрикатов из бумаги, картона, тканей, пленочных материалов, папье-маше, тонкой фанеры, пластмассы разных расцветок для изготовления атрибутов к сюжетно-ролевым играм.

Для детей до двух лет рекомендуются куклы-персонажи театра бибабо (кошка, собачка), выполненные из ткани, соразмерные руке взрослого (маленькие дети знакомятся с подобными игрушками в совместных играх с воспитателем).

Наборы игрушек среднего размера, изображающих знакомых героев сказок для настольного (объемного или плоскостного) театра, могут быть изготовлены из тонкой фанеры, резины, пластмассы или пластизолей.

Для детей от двух до четырех лет необходимы наборы готовых игрушек или заготовок и полуфабрикатов для изготовления объемных или плоскостных персонажей и элементов декораций настольного театра. Фигурки могут быть мелкого и среднего размера, сделаны из бумаги, картона, резины, пластмассы, пластизолей, папье-маше, тонкой фанеры. Образ театральных игрушек условный.

Фланелеграф изготавливается из тонкой фанеры, обтянутой фланелью голубоватого или серого тона (можно использовать любой ворсовой материал). К нему прилагаются наборы плоскостных фигурок и декораций из бумаги на ворсовой основе. Тематика наборов определяется «Программой воспитания и обучения в детском саду».

Для игр-драматизаций необходимы наборы и элементы костюмов, полумаски персонажей знакомых народных сказок, выполненные из бумаги, тонкого картона, папье-маше, прореженных или нетканых материалов; персонажи литературных произведений или наборы персонажей для театра бибабо, соразмерные руке взрослого (для показа детям) или ребенка (перчаточные или пальчиковые) сделанные из легких материалов (пенопласта, папье-маше на каркасе), мелкого и среднего размера.

Также нужны фигурки, головки которых управляются тростью, а руки (лапы) мягкие, выразительные, свободно следуют движению корпуса.

Для детей четырех — шести лет игрушки для театрализованных игр отвечают в основном тем же требованиям, что и на предыдущем возрастном этапе. Однако здесь дополнительно рекомендуются куклы-марионетки с элементарной системой управления; мягкие, на прочных нитях, соразмерные росту ребенка.

Для детей до двух лет необходимы: для участия в праздничных утренниках и развлечениях — карнавальные шапочки (зайчиков, птичек, котят, медвежат, цыплят и др.); для праздничного оформления группы и участка — надувные пленочные шары (мячи), забавные образные фигурки, флажки и гирлянды среднего и крупного размера. Материалом для них могут служить бумага, пленка, легкие ткани и нетканые материалы.

Готовые елочные украшения для этой группы отбираются из небьющихся легких материалов: разноцветные, мелкого размера шары, колокольчики, морковки и т. д.

Для детей от двух до четырех лет кроме карнавальных шапочек нужны готовые полумаски (зайчика, медведя, котенка, петушка), выполненные из бумаги, тонкого картона, папье-маше (с пропиткой против возгорания).

Готовые елочные игрушки могут быть разными по форме, образному решению, материалу. Необходимы также полуфабрикаты для изготовления елочных игрушек-самоделок с применением пленки, бумаги, ткани (для флажков, гирлянд), а также природного материала (скорлупа ореха, шишки и т. п.).

Детям от четырех до шести лет могут быть предложены крупные надувные куклы, фигуры животных, сказочные персонажи, удобные для переноски, всевозможные жезлы, эмблемы.

Празднично-карнавальные игрушки могут быть очень крупными, декоративными. Интересны игрушки-сюрпризы с эффектами, имитирующими фейерверк (без применения огня и воспламеняющихся материалов). Атрибуты костюмов и маски должны создаваться в соответствии с антропометрическими и эргономическими данными детей каждой группы.

Это игрушки, отображающие простейшие орудия труда, бытовую технику, различные механизмы, виды транспорта. Они предназначены для ознакомления детей с современной техникой в процессе разнообразных творческих игр.

Для детей до двух лет рекомендуются лопатки, совочки, формочки для игр с песком, водой и снегом. Они сделаны из пластмассы и древесины, мелкого и среднего размера. Выпускаются в наборах и отдельными предметами.

Транспортные игрушки — крупные, изготовленные из древесины или пластических масс, озвученные и подвижные, с механическими устройствами — должны иметь обобщенный условный характер. Основное требование к ним — безопасность и прочность. Транспортные игрушки должны оправдывать свое назначение: в них (на них) можно кого-то и что-то перевозить.

Для детей от двух до четырех лет ассортимент игрушек-орудий труда несколько расширяется по тематике (см. перечень).

Игрушки, изображающие предметы бытовой техники (телевизор, кухонная плита, часы), могут быть готовыми или сборно-разборными, увеличенными или выделенными цветом, основными деталями (например, часы с прозрачным корпусом и ярким механизмом). Они должны быть сомасштабны кукольной (крупногабаритной) или детской мебели. Технические игрушки (легковые автомобили, грузовики, машины специального назначения — сельскохозяйственные, строительные, военные, предметы бытовой техники) должны давать представление о характерных признаках реальных прототипов, особенностях действия с ними. Они выполнены из металла, древесины, пластмассы, среднего и крупного размера (представлены отдельными игрушками или в наборах с дополнительными атрибутами).

Необходимы игрушки с заводными и инерционными механизмами, дающие возможность катать, вращать, крутить, насыпать, поднимать и совершать прочие игровые действия.

Детям от четырех до шести лет предлагаются разнообразные технические игрушки, более сложные по конструкции и механизму действия. Ассортимент их может быть шире перечня, рекомендованного «Программой воспитания и обучения в детском саду». Это игрушки-орудия (молоток, клещи, плоскогубцы) из металла, пластмассы, древесины, соразмерные руке ребенка; транспортная техника и бытовые механизмы мелкого и среднего размера, сомасштабные строительному материалу или кукольной мебели; тематические наборы «Воздушный транспорт», «Железная дорога», «Автосервис», «Аэропорт», «История автомобиля».

Интерес старших дошкольников переключается с внешнего вида игрушки на ее конструкцию и механизм движения. Поэтому им нужны пневматические, магнитные, гидравлические, электрифицированные, электронные (на микропроцессорах и компьютерной основе игрушки. Особый интерес вызывают сложные технические игры типа «Автогонки», «Велотрек», «На автомобиле».

Из книги: Игра дошкольника.//Под ред. С.Л. Новоселовой.-М.:Просвещение.-1989.

Фирму «ЭЛТИ-КУДИЦ» хорошо знают педагоги дошкольных образовательных учреждений. Вот уже 13 лет, как она помогает детским садам создавать предметно-развивающую среду.

Так, в ноябре 2005 года в рамках Недели игры и игрушки на базе ДОУ № 1153 ЮАО г. Москвы (заведующая: А.П. Васильева) методический отдел ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ» провел открытое родительское собрание на тему: «Место и роль игры и игрушки в подготовке детей к школьному обучению».

У современных родителей возникает немало вопросов, связанных с проблемами будущей школьной жизни их ребенка: «Чему и как учить ребенка до школы? Что должен знать и уметь будущий первоклассник?» и много других. С целью изучения мнения социума мы предложили педагогам и родителям московских детских садов ответить на ряд вопросов нашей анкеты. Приведем примеры ответов на некоторые из них.

1. На что, по вашему мнению, должно быть направлено образование и воспитание ребенка при подготовке его к школе?

- на развитие воображения, логического мышления и памяти;

- на усидчивость (умение слушать и выполнять задания, умение концентрироваться и задерживать свое внимание);

- на развитие памяти, внимания, воображения, мышления;

2. Могут ли, по вашему мнению, игры и игрушки помочь подготовить ребенка к школе?

Анализ анкет позволяет сопоставить мнение педагогов и родителей, найти сходства и различия в подходах к вопросу подготовки ребенка к школе.

Все мы хорошо знаем и понимаем, что успешность развития личности ребенка во многом зависит от совместной работы педагогов детского сада и семьи, и нам было так же интересно узнать:

как часто в общении с родителями (воспитателем) затрагивается тема подбора и приобретения игрушек и использования их в семье?

- только на родительском собрании — 20% (1раз в год (уточнение педагогов))

- если с этим вопросом обращается родитель — 20%

- если с этим вопросом обращается воспитатель — 9%

Анализ этой части анкеты больше всего заставляет задуматься над вопросами взаимодействия с родителями. Почему ответы двух сторон участников процесса воспитания ребенка так далеки друг от друга? Почему педагоги говорят, а родители не слышат? Готовы ли педагоги к диалогу с родителями на тему игры и игрушек? Ведь 57% родителей хотели бы получать информацию об играх и игрушках, прежде всего от педагогов, 17% - на страницах периодических изданий и 26% - из телепередач.

Анализ действующих дошкольных образовательных программ и анкетирования участников воспитательного процесса подсказал нам варианты взаимодействия с родителями по вопросам приобретения и использования игр и игрушек в условиях семьи. Это и обучение родителей педагогическим технологиям игровой деятельности с ребенком, и консультирование по вопросам создания предметно-развивающей среды дома, и информирование о психолого-педагогической значимости игрушки, и знакомство с новинками игровой продукции.

Встречаясь с родителями детей старшего дошкольного возраста, мы постарались раскрыть программные требования к выпускнику детского сада и продемонстрировать игры и игрушки помогающие освоить их в игровой деятельности. Ведь так часто декларируемые слова «игра — ведущий вид деятельности дошкольника» остаются только словами и подменяются проведением занятий в искаженной классно-урочной системе. Еще в прошлом веке «Азбука семейной жизни» предупреждала молодых родителей о том, что «ребенок, который не доиграл в детстве, будет неважным учеником в школе, нетворческой личностью, будет испытывать трудности в налаживании контактов, сотрудничестве с другими людьми». Поэтому в начале встречи мы поговорили с родителями о том, что такое школьная зрелость. С этой целью в раздаточном материале для родителей были представлены три основных направления определения готовности ребенка к школе, которые включают в себя следующие разделы:

1. Знания и представления об основных предметах и явлениях окружающей действительности.

3. Развитие отдельных познавательных психических процессов.

3. Сформированность навыков совместной деятельности (навыки общения с детьми и взрослыми).

Готовя ребенка к школе, родители должны знать о психолого-педагогической ценности игры и игрушек; заботиться о том, чтобы дома было место для игры и хранения игрушек - это поможет приучить ребенка к бережливости и аккуратности. Однако, этого не достаточно. Родителям необходимо наблюдать за играми ребенка, обращать внимание на то, кого он изображает, разнообразен ли сюжет игр или изо дня в день повторяется одно и то же, умеет ли ребенок придумывать новые интересные сюжеты, выполняет ли правила игры.

В игре у дошкольника происходит формирование личностной готовности к школе. А разнообразие содержания развивающих игр позволяет реализовать интеллектуальное направление по подготовке ребенка к школьному обучению.

На основе действующих программ по дошкольному образованию рассмотрим некоторые требования к знаниям и умениям выпускника детского сада и примерный перечень игр и игрушек, который поможет будущему первокласснику сформировать круг представлений об окружающем мире на пороге школы.

Понаблюдайте за игрой детей, и вы увидите как велико значение игры для ребенка. Давайте высоко ценить детскую игру — «путь к познанию мира, в котором дети живут и который призваны изменить». Эти замечательные строки принадлежат А.М. Горькому. Спустя годы остаются актуальными его слова, «что ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой».

В настоящее время в практике работы современных дошкольных образовательных учреждений все чаще стали проводиться специальные занятия с использованием разнообразных дидактических игр и игрушек. Определив их место и роль, понимая значимость такого игрового материала в образовательном процессе, педагогам не всегда удается наполнить эти занятия увлекательными и содержательными игровыми действиями.

Существует несколько групп игр, направленных на развитие познавательной активности ребенка. В одну из них входят предметные игры для манипуляции с игрушками и предметами. Через них дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

Для дошкольников младшего возраста особенно характерны любопытство и ознакомительные действия – они исследуют, изучают предметы вокруг себя: какие они, для чего они, из чего они? При этом развиваются тактильные ощущения – форма кожной чувствительности, обусловленная работой двух видов рецепторов кожи: нервных сплетений, окружающих волосяные луковицы, и состоящих из клеток соединительной ткани капсул. Различный характер имеют ощущения, вызываемые прикосновением, давлением, вибрацией, действием фактуры и протяженности. Развивается и тактильная память – способность запоминать ощущения от прикосновения к различным предметам.

Использование тактильных игровых наборов помогает, прежде всего, развить тактильную память, внимание, речь, воображение, образное мышление, способствовать обогащению сенсорного опыта и словарного запаса ребенка. Рассмотрим игровой материал для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребенка, на примере развивающей дидактической игрушки «Тактильный набор» фирмы «Wonderworld». (На российском рынке можно встретить еще набор фирмы «Ningbo Fortune»).

Набор рекомендован для занятий с детьми от 3 лет. Он выполнен из экологически чистого каучукового дерева имеющего высокое качество обработки. В деревянные детали прямоугольной и круглой формы вставлены 8 разноцветных и различных на ощупь материалов.

Варианты игры:
1. Взрослый расставляет на подставке детали прямоугольной формы и просит ребенка внимательно рассмотреть их, затем выложить на подставке напротив выставленных деталей детали круглой формы, содержащие материал такого же цвета.
2. Взрослый просит ребенка взять две детали различной формы, но одинакового цвета, положить рядом и пальчиками ощупать поверхность, затем положить рядом две детали различного цвета, не торопясь, ощупать их и рассказать, что при этом чувствует.
3. Взрослый расставляет на подставке детали круглой формы, просит ребенка закрыть глаза и тщательно, не торопясь, ощупать поверхность каждой детали, постараться запомнить, какие они на ощупь, и в каком порядке расставлены. Затем предлагает попробовать на ощупь и разложить прямоугольные детали в том же порядке, что и детали круглой формы. Предлагает ребенку открыть глаза и проверить, совпал ли цвет. Если цвет деталей совпал, то задание выполнено верно.
4. Взрослый предлагает ребенку расставить на подставке детали круглой формы, прикоснуться по очереди к каждой из них и представить себе, на что они похожи. Например, детали с зеленым цветом, могут быть похожи на плюшевую игрушку, кошку, шубу, газон с молодой травой и т.д.
5. Если ребенок уже хорошо знаком с тактильным набором, взрослый может предложить ему следующее задание: «Когда ты играешь с деталями, одни из них тебе нравятся больше, другие – меньше, какие-то могут быть даже неприятны. Попробуй разложить детали тактильного набора в следующем порядке: от самой неприятной до самой приятной». При выполнении этого задания можно организовать игру «Что рассказывают пальчики». Например: «Я разложил детали от самой неприятной до самой приятной. Трогаю пальчиками самую неприятную и вспоминаю, как я расстроился, когда … Следующая деталь не такая неприятная на ощупь, как первая и я почти забываю о том, что меня так расстроило. Трогаю пальчиками детали дальше, они мне нравятся все больше и больше, и мое плохое настроение исчезает. И вот самая приятная деталь. Я вспоминаю, как мне…». Данный вид игрового действия может быть использован психологом детского сада во время индивидуальных занятий психотерапевтической направленности.

Из журнала «Современный детский сад» №3 2007 г.

Продолжая на страницах журнала разговор о современных играх и игрушках для детей нельзя обойти вниманием вопросы, связанные, прежде всего с созданием условий для физического развития малышей, двигательной активности, недостаток которой сегодня у дошкольников составляет 20%, а с переходом их в школу увеличивается до 70%.

Двигательную активность называют основой жизни и это не случайно ведь она необходима для нормального развития и жизнедеятельности любого человека в любом возрасте.

Решить проблему профилактики, двигательной реабилитации детей, особенно с нарушениями осанки, мышечного тонуса, опорно-двигательного аппарата не могут только медицинские работники с помощью курса лечебной физкультуры. Заинтересованность всех взрослых и комплексный подход к данной проблеме, с применением различных общефизических упражнений, занятия на тренажерах, да и просто подвижные игры помогут сохранить здоровье наших детей.

Попробуйте предложить детям отгадать загадку: «Очень любят молодца, а бьют, колотят без конца». Конечно это мяч – неизменный спутник игр, детских и взрослых, веселых, забавных, подвижных и даже серьезных.

Давайте с Вами, уважаемые читатели «Современного детского сада», рассмотрим сегодня два вида мячей.

1. «Массажные мячи», которые используются для массажа ладоней, стоп, спины, предплечья; для профилактики и коррекции плоскостопия; для укрепления тургора кожи и стимулирования тактильных ощущений, эмоционального спокойствия, ловкости и т.д.

Далеко не каждый взрослый владеет искусством лечебного массажа, который обладает несомненным преимуществом, так как не требует никаких лекарственных препаратов – ничего кроме умелого прикосновения. Действие массажных мячей основано как на движении, так и на механической стимуляции рецепторов кожи посредством нажатия. Издревле китайские целители считали, что при воздействии на определенные области тела массаж оказывает влияние на внутренние органы. С помощью него можно улучшить не только кровообращение, но и, воздействуя на мускулатуру, стимулировать обмен веществ в мышечных клетках, укрепить ослабленные мышцы и снять спазмы. Массажные мячи и разнообразные упражнения с ними помогут взрослым провести курс массажа рук, ног, туловища ребенка. Покатайте мяч по спине малыша (при необходимости используйте крем). Предложите ребенку взять в руки массажный мяч и покатать его между ладонями, вверх по руке и обратно. Сесть на стульчик и покатать мяч босыми ногами и т.п. Для достижения эффективности этих упражнений предварительно индивидуально подберите оптимальный диаметр мяча с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Старшим дошкольникам можно предложить самостоятельно выбрать цвет мяча, что будет способствовать закреплению умения принимать решение самостоятельно, классифицировать предметы по цвету и получению положительного эмоционального настроя.

Перечень массажных мячей.
1) Мяч массажный d = 5 см, красного цвета, торговой марки «We Play»;
2) Мяч массажный d = 7 см, зеленого цвета, торговой марки «We Play»;
3) Мяч массажный d = 8 см, желтого цвета, торговой марки «We Play»;
4) Мяч массажный d = 9 см, красного цвета, торговой марки «We Play»;
5) Мяч массажный d = 15 см, синего цвета, производство фирмы «We Play»;
6) Мяч массажный «Ежик» d = 5 см, производство ООО «Тех-Пласт»;
7) Мяч массажный «Ежик» d = 7,6 см, производство ООО «Тех-Пласт»;
8) Мяч массажный «Ежик» d = 8,4 см, производство ООО «Тех-Пласт»;
9) Мяч массажный «Шарик малыш» d = 5 см, производство ООО «Тех-Пласт»;
10) Мяч массажный «Шарик малыш» d = 6,8 см, производство ООО «Тех-Пласт»;
Мячи производства ООО «Тех-Пласт» имеют различную окраску.

2. «Мяч для игры в помещении» торговой марки «We Play», который закрепляется с помощью шнура на поясе и предназначен для развития мышц спины, ног и рук, координации движений, ловкости, глазомера, концентрации взгляда на движущемся предмете.

Игра в футбол привлекает многих мальчишек. Вот малыш берет мяч и начинает жонглировать им. Многократное подбрасывание мяча ногой не сразу приводит к успеху. А если малыш нетерпелив, страдает импульсивностью, нервозностью, то это упражнение быстро надоест ему. Мяч со шнуром станет хорошим помощником в вопросе достижения поставленной цели и поможет стравиться с отрицательными эмоциями.

В нашей стране с каждым годом увеличивается число детей-инвалидов. Малыши плохо видящие (с остаточным зрением), находящиеся в инвалидной коляске кажется, навсегда лишены любимой всеми игры в мяч. Игровые упражнения с мячом становятся для этих детей доступными лишь в присутствии взрослого, который будет поднимать не пойманный ребенком мяч и подавать его малышу. Наличие шнура у мяча предоставляет детям с ограниченными возможностями здоровья организовать самостоятельную игру с мячом.

Все рассмотренные нами игрушки способствуют укреплению здоровья, помогают в решении задач физического воспитания и самое главное они безопасны для детей.

Из выступления
И.И. Казуниной
Директора МОО «Экспертиза для детей»
на симпозиуме специалистов дошкольного образования,
социальной работы и отрасли игровой продукции
«Современный мир игрушки: мировые тенденции,
национальный интерес и педагогическая целесообразность»

Роль игрушки в развитии детей дошкольного возраста трудно переоценить. Современная игрушка сегодня – это, прежде всего средство всестороннего развития личности, а игра, в которой эта игрушка используется, становится формой обучения и воспитания ребенка, маленьких граждан нашей страны.
Но наблюдения за игрой детей с использованием современных игрушек позволяют сделать следующий вывод, что не всякая игрушка полезна, а игра с ней подчас наносит вред не только физическому, но и психоэмоциональному здоровью ребенка.
Кто отвечает за некачественную игрушку?
Сегодня из-за несовершенства законодательства в нашей стране ответственность за некачественную игрушку с точки зрения психолого-педагогической экспертизы полностью ложиться на производителей и поставщиков, которые в свою очередь перекладывают эту ответственность на потребителей игровой продукции.
В настоящее время на базе Художественно-педагогического музея игрушки Российской Академии Образования (г. Сергиев Посад) работает группа экспертов Межрегиональной общественной организации «Объединение независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей» (МОО «Экспертиза для детей»), для которых директор музея, А.У. Греков и главный хранитель Т.Н. Атюшева открывают двери своей библиотеки. Так, в ней я познакомилась с одним историческим документом под названием «Письмо из Ленинграда», датированным 1939 г.
Что писали об игрушках ленинградские педагоги в далеком 1939 году.
Сокращая, но, не искажая смысл, процитирую его.
«Ассортимент и тематика игр и игрушек строится в основном на случайных предложениях отдельных авторов. Сколь-нибудь серьезного, вдумчивого отношения к делу, глубокого анализа тематических планов, контакта с детскими учреждениями у большинства производителей предприятий нет, как нет, и специальных лиц, лиц ответственных за проведение этой работы.
Спрос на ту или иную игрушку, целесообразность ее выработки определяются только тем, возьмут или не возьмут ее торгующие организации, и если возьмут, то, в каком количестве.
Отзывом потребителя, отзывом ребенка, специалиста, педагога производственные предприятия совершенно не интересуются. В результате нужных игр и игрушек, требуемых отдельными потребителями, так и детскими учреждениями, на рынке очень мало.
Причина этого заключается, конечно, в отсутствии единого центра, который объединял бы производства игрушек и направлял их работу.
Наличие такого центра, безусловно, прекратило бы существующую вакханалию в выпуске игр и игрушек, предотвратило бы ненужное дублирование этих изделий рядом предприятий и в корне пресекло бы разбазаривание ценных сырьевых ресурсов на ненужные, бессодержательные, антихудожественные и нередко даже педагогически и политически вредные игры и игрушки…»
Кто и как проводил конкурс по настольным играм.
Далее в письме описывается закрытый конкурс по настольным играм.
«К просмотру и оценке представленных образцов были привлечены, помимо торгующих организаций и производственников, представители гороно, Ленинградского дворца пионеров, игротек, Академии художеств и ряд педагогов-методистов.
Каждый образец обсуждался не только с точки зрения его рентабельности для производства и торгующих организаций, но и со стороны его педагогической ценности».
Использование опыта прошлых поколений.
Сегодня приятно осознавать, что мы используем опыт прошлых поколений. Так, в рамках проведения выставки «Игрушка 2008» дошкольные образовательные учреждения г. Москвы посещали не только педагоги из различных регионов России, но и сотрудники Московского городского дворца молодежи и творчества.
В декабре прошлого года подписан договор о сотрудничестве между Межрегиональной общественной организации «Объединение независимых экспертов игровой, учебно-методической и электронной продукции для детей» (МОО «Экспертиза для детей») и Национальной Ассоциацией игрушечников России (НАИР). Основной целью которого является объединение усилий для определения качества игровой продукции для детей, содействие развитию рынка данной продукции в интересах детей, родителей, педагогов, учреждений и организаций, работающих с детьми и игровой отрасли, а также создания общего информационного пространства об итогах экспертной деятельности.
Приятно так же отметить, что в нашей стране есть неравнодушные производители и поставщики игровой продукции, которым не безразлично мнение экспертов Объединения. Это: ООО «Корвет» (г. Санкт-Петербург), компания «Новый диск», ООО «Спектр - М» (г. Москва), ИП Л.С. Ланцман (г. Москва), ИНТ (г. Москва), ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ» (г. Москва).
Апробация игровой продукции.
Но, давайте обратимся к истории. Так, в 30-е годы 20-го столетия в Сергиево-Посадском институте игрушки была создана первая игровая комната «…с целью проверки в играх детей разработанных в лабораториях института новых образцов». Другими словами проводилась апробация. Выявлялись достоинства и недостатки игрушки, вносились коррективы в их разработку и производство. Следовательно, на основе научно-методических исследований ученые, педагоги, авторы-разработчики, производители объединяли свои усилия в вопросах развития отрасли детской игровой продукции.
Что сегодня мешает сделать правильный выбор.
Сегодня, как мы знаем, в Москве созданы Центры игровой поддержки ребенка дошкольника, основной составляющей которых является игровая комната. Но, для того чтобы игровая комната могла отвечать своему назначению, нужны, прежде всего, два условия: первое - организация самой комнаты, ее оборудования и распорядка; второе - хорошее научно-методическое сопровождение.
Центр игровой поддержки – само название указывает на то, что основным оборудованием здесь являются игрушки.
Игрушки, в дошкольных образовательных учреждениях давно являются неотъемлемой частью педагогического процесса. Однако для того чтобы игры с ними стали подлинными средствами воспитания и обучения, необходим правильный выбор игрушек и соответствующее руководство к ним.
Сделать правильный выбор игрушек дошкольным образовательным учреждениям, впрочем, как и родителям мешает отсутствие информации о качественной игровой продукции, не умение, а где-то нежелание изучить запрос ребенка и его индивидуальные возможности и потребности, а самое главное отсутствие финансов на приобретение качественной игровой продукции.
Кто, когда и как информирует общественность о рынке игровой продукции.
На кануне симпозиума «Современный мир игрушки: мировые тенденции, национальный интерес и педагогическая целесообразность» (проходит в рамках международной выставки «Игрушка 2008) в ночном эфире всем телезрителям показали некачественную игровую продукцию, опасную для здоровья детей, однако, мы не получили информации о безопасных игрушках.
Что знают родители о детских игрушках.
Продолжая разговор о научно-методическом сопровождении игровой продукции, хочется привести один пример. Однажды, в магазине мама спрашивает: «Есть ли в продаже детское домино?» (ей педагог детского сада порекомендовал приобрести). Услышав ответ: «есть», она задает продавцу следующий вопрос: «А как в него играть?». Повезет маме, если квалификация и личностные качества продавца позволят ей получить исчерпывающий ответ, ведь правил в играх типа «домино» Вы не встретите.
Педагоги сегодня тоже теряются в вопросах использования дидактических игрушек. Их количество и разнообразие вызывают потребность у взрослых обращаться к специалистам в области научно-методического сопровождения игровой продукции.
Как известно, ребенок не будет играть игрушкой, если он не открыл для себя игровых действий с ней, но и покупатель не будет ее покупать, если он не понимает игровых манипуляций или ему не понятно содержание игры.
Кто научит играть родителей детей с ограниченными возможностями и потребностями?
У нас есть еще одна категория детей, родители которых нуждаются в научно-методическом сопровождении игровой продукции. Взрослые ждут практических советов: как организовать игру с ребенком с ограниченными возможностями и потребностями. Приведу еще один пример. Папа глухого ребенка не знает, как объяснить своему сыну такие понятия как: тяжелый - легкий, высокий – низкий, толстый – тонкий и т.п. Обратившись к специалистам медицинского центра, он получил рекомендацию, приобрести весь выпускаемый в Голландии материал Марии Монтессори. Заметим, что сегодня это около 2 тысяч наименований, но приобретя даже один игровой материал фирмы «ToysforLife» я не думаю, что папа смог бы справиться со стоящей перед ним задачей без научно-методического сопровождения и навыков практического применения игрушек.
Народная игрушка превращается в сувенирную продукцию.
Нельзя не затронуть еще один наболевший вопрос, это вопрос о народной игрушке, которая в наши дни стремительно превращается в сувенирную продукцию, не предназначенную для ребенка и не требующую педагогического сопровождения. Но именно народная игрушка всегда несла в себе огромный потенциал социального наследия.
Научно-методическое сопровождение игровой продукции – требование жизни.
Игрушка неисчерпаемый ресурс для обучения и воспитания ребенка, оказания психологической помощи малышу и коррекции поведения детей, но все чаще мы говорим и о диагностической функции игрушки. Всем нам необходимо серьезно задуматься над вопросом научно-методического сопровождения игровой продукции, что позволит оживить творческую мысль, внести новую, свежую струю в дело разработки, выпуска и использования игрушек.

А.В. Каменец
доктор культурологии,
кандидат педагогических наук,
профессор кафедры педагогики
ГОУ Московский государственный
психолого-педагогический университет

[1] Маргинал – человек, находящийся на границе различных социальных групп, систем, культур; и - испытывающий влияние их противоречащих друг другу норм, ценностей и т.д.

Как указывалось в первой части статьи, прежде чем использовать материал сказок на занятии в детском саду, необходимо заранее обсудить их на совместном семинаре для педагогов и родителей. Продолжим делать это на воображаемом семинаре с участием строгой воспитательницы детского сада родителя-скептика и родителя-весельчака, а также пожилой задумчивой учительницы начальных классов. В этот раз сначала разберем содержание сказки с взрослыми, потом – вариант чтения сказки с детьми.

Обсуждение на семинаре

Я (в роли приглашенного методиста): «На прошлом семинаре мы рассуждали о том, как люди (персонажи), изменяя своей природе, своему “естественному” (врожденному) нраву, попадают в трудные ситуации. Теперь же мы рассмотрим, как и почему происходит завышение персонажами “природных” способностей и возможностей в той или иной жизненно важной ситуации. Как это ни странно, но и в этом случае человек изменяет своей устойчивой природе, сложившимся склонностям и возможностям, заменяя их другими, ему не свойственными. Это явление хорошо иллюстрируется пословицей “Не в свои сани не садись”. А для этого послушайте следующую короткую сказку».

«Лиса и кувшин»

Вышла баба на поле жать и спрятала за кусты кувшин с молоком. Подобралась к кувшину лиса, всунула в него голову, молоко вылакала; пора бы и домой, да вот беда - головы из кувшина вытащить не может. Ходит лиса, головой мотает и говорит: «Ну, кувшин, пошутил, да и будет - отпусти же меня, кувшинушко! Полно тебе, голубчик, баловать - поиграл, да и полно».

Не отстает кувшин, хоть ты что хочешь. Рассердилась лиса: «Погоди же, проклятый, не отстанешь честью, так я тебя утоплю». Побежала лиса к реке и давай кувшин топить. Кувшин-то утонуть утонул, да и лису за собой потянул.

Скептик: «Здесь вообще обсуждать нечего. Уж слишком текст незначителен».

Я: «Вы так думаете? Иногда маленький текст несет больше информации, чем тот или иной развернутый трактат. Для его анализа предлагаю обратить особое внимание на подлежащие и существительные, которые в каждой сказке являются образным обобщением, доведенным до уровня содержательного символа, рождающего чрезвычайно содержательные иносказания. Эти иносказания можно выявить, если попытаться оценить имеющиеся в сказке предметы, вещи, животные и т.д. как символы, изображающие распространенные социальные ситуации. Например, какие мы здесь имеем подлежащие? Это – баба, кувшин, молоко, лиса, голова (лисы), кувшинушко, голубчик (обращение Лисы к кувшину), река. Слово “баба” ассоциируется с бесхитростным, естественным трудовым поведением, реализующимся в бытовых, повседневных ситуациях. “Кувшин” – с некоторым скрытым содержимым, которое может принести благо или вред. Здесь содержится тайна, пока кувшин не открыт, из него не отпито и т.д. “Молоко” – это дар жизни, основа роста, символ материнской заботы, выкармливания и т.д. “Лиса” – это коварство (“лисье”), хитрость, попытка присвоить чужое, обман. “Голова лисы” - именно здесь зарождаются хитроумные планы, комбинации, “прохиндейство” и т.д. “Кувшинушко” - отношение к содержимому кувшина как дарителю и хранителю блага, дающего и поддерживающего жизнь. “Голубчик” (по отношению к кувшину) – благодарность не только кувшину, но и тем, кто наполнил этот кувшин этим благом. “Река” – в социальном контексте это часто река времени, река забвения, быстротекущей жизни и т.д.

Сами по себе сочетания подлежащих, существительных со сказуемыми и глаголами в сказках уже есть обозначаемые важные ситуации, т.к. в сказках нет случайного или второстепенного текста. Все в тексте, так или иначе, указывает не столько на характеристики персонажей (они являются производными ситуаций), сколько на значимые ситуации, имеющие социальный и педагогический смысл.

Весельчак: «Ну и какой педагогический смысл имеет первое предложение сказки “Вышла баба на поле жать и спрятала за кусты кувшин с молоком”?».

Я: «Для чего прячут за кусты кувшин с молоком? Для того чтобы сохранить его прохладным и обезопасить от воров. Этот кувшин также - своеобразная награда за тяжелый физический труд. И это молоко, конечно, имеет для труженика особый вкус. Здесь также проявляется и бережное, уважительное отношение к еде, которое свойственно людям крестьянского труда. Но давайте рассмотрим следующие предложения: “Подобралась к кувшину лиса, всунула в него голову, молоко вылакала; пора бы и домой, да вот беда - головы из кувшина вытащить не может”. Обратите внимание, Лиса сунула в кувшин свое самое ценное – свою хитрую голову. Причем глагол “вылакала” подчеркивает жадность, животность, которая пересилила разум. Кувшин же – олицетворение в данном случае блага, предназначенного в качестве награды бесхитростной труженице, оказывается сильнее лисьей головы. Кувшин щедр, он не отказывает никому, а вот Лиса вдруг стала его пленницей. И здесь заложен громадный социально-философский смысл – “хитрые и наглые не умеют правильно использовать получаемые ими блага”. “Правильно” в том смысле, что, хватая то, что им не принадлежит, они попадают в ситуации, угрожающие существованию. Это происходит потому, что они захватывают эти блага из чужого “мира”. И соответственно эти “блага” относятся к ним как к “чужакам”, лишая их разума, бдительности и чувства меры (по отношению к захваченному чужому благу меры быть не может). Ведь кувшин создан таким образом, чтобы не засовывать туда целиком лицо, морду, а пить с удовольствием, не спеша, не воровски. Следующие предложения: “Ходит лиса, головой мотает и говорит: “Ну, кувшин, пошутил, да и будет - отпусти же меня, кувшинушко! Полно тебе, голубчик, баловать - поиграл, да и полно”. Обратим внимание на то, как Лиса осуществляет проекцию собственной хитрости и игривости на неодушевленный кувшин. Этот эпизод интересен тем, что Лиса становится пленницей собственных представлений (считает, что другие также хитрят и “балуются”, если Лиса терпит от них ущерб). В ее хитрую голову не приходит простая мысль о том, что она сама загнала себя в капкан. Причем Лиса настолько внутренне сжилась с кувшином как, с одной стороны, носителем такого же баловства и хитрости, с другой - соперником, что она готова утопить его, совершенно не задумываясь о собственной безопасности. Лиса изменила собственной хитрости, стала действовать силой, а не умом. Лиса слишком переоценила себя, не затрудняясь изменить поведение в зависимости от новой, непредсказуемой ситуации. Отсюда вывод – успешный мошенник рано или поздно становится негибким “догматиком”, реализующим преимущественно уже имеющиеся алгоритмы поведения, которые при неожиданной смене обстоятельств приводят к краху».

А теперь перейдем к занятию с детьми. Предлагаю усложнить ход занятия и ввести помимо воспитателя и методиста (в роли которого я и выступаю) еще двух персонажей – Филина Федора (эта птица всегда ассоциируется с умом и рассудительностью, в этой роли может быть родитель или другой педагог) и девочку Аришу (лучше всего, если это будет, например, старшая сестра кого-то из детей).

Ход занятия

Я (в роли приглашенного методиста): «Ребята, сегодня я расскажу еще одну известную сказку, а потом мы ее вместе обсудим». Читаю текст сказки «Лиса и кувшин» (приведен выше).

Ход обсуждения.

Филин Федор: «Вообще-то Лису потом спасли, но дело не в этом».

Ариша: «Неужели Лиса не могла понять, что кувшин не может разговаривать?».

Федор(хитро улыбается): «А хотите, я объясню, в чем тут дело?».

Я: «Конечно, хотим!».

Федор: «Лису погубила собственная хитрость. Она перехитрила саму себя».

Я: «А что надо было делать Лисе?».

Федор: «Лисе надо было успокоиться и осторожно вытащить голову из кувшина. Мудрость – это, прежде всего, осторожность. Если попал в трудное положение, постарайся выйти из него, вернувшись туда, откуда ты двигался, не иди напролом. А знаешь, почему Лисе не пришло это в голову?».

Я: «Почему?».

Федор: «Жадность ее погубила. В трудное положение чаще всего попадают те, кто хочет украсть чужое. А теперь пословицы:

“Украсть – в беду попасть”;

“Легко воровать, да тяжело отвечать”;

“Вор ворует не для прибыли, а для гибели”;

“Голова без ума, что фонарь без света”;

“Ум сам по себе, голова сама по себе”;

“На других умен, на себя глуп”».

Обсуждение на семинаре

Я:«Уважаемые коллеги, сначала послушаем еще одну сказку, где присутствует Лиса».

«Лиса, заяц и петух»

Жили-были лиса да заяц. У лисицы была избенка ледяная, а у зайчика лубяная; пришла весна красна - у лисицы растаяла, а у зайчика стоит по-старому. Лиса попросилась у зайчика погреться, да зайчика-то и выгнала. Идет дорогой зайчик да плачет, а ему навстречу собаки: «Тяф, тяф, тяф! Про что, зайчик, плачешь?». А зайчик говорит: «Отстаньте, собаки! Как мне не плакать? Была у меня избенка лубяная, а у лисы ледяная, попросилась она ко мне, да меня и выгнала. «Не плачь, зайчик! - говорят собаки - Мы ее выгоним».

- Нет, не выгоните!

- Нет, выгоним!

Подошли к избенке: «Тяф, тяф, тяф! Поди, лиса, вон!»

А она им с печи: «Как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по закоулочкам!». Собаки испугались и ушли. Зайчик опять идет да плачет. Ему навстречу медведь: «О чем, зайчик, плачешь?». А зайчик говорит: «Отстань, медведь! Как мне не плакать? Была у меня избенка лубяная, а у лисы ледяная, попросилась она ко мне, да меня и выгнала». «Не плачь, зайчик! - говорит медведь - Я ее выгоню».

- Нет, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, и ты не выгонишь.

- Нет, выгоню!

- Пошли гнать: «Поди, лиса, вон!». А она с печи: «Как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по заулочкам!». Медведь испугался и ушел. Идет опять зайчик да плачет, а ему навстречу бык: «Про что, зайчик, плачешь?».

- Отстань, бык! Как мне не плакать? Была у меня избенка лубяная, а у лисы ледяная, попросилась она ко мне, да меня и выгнала.

- Пойдем, я ее выгоню.

- Нет, бык, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, медведь гнал - не выгнал и ты не выгонишь.

- Нет, выгоню!

- Подошли к избенке:

- Поди, лиса, вон!

А она с печи: «Как выскочу, как выпрыгну, пойдут клочки по закоулочкам!». Бык испугался и ушел. Идет опять зайчик да плачет, а ему навстречу петух с косой: «Кукареку! О чем, зайчик, плачешь?».

- Отстань, петух! Как мне не плакать? Была у меня избенка лубяная, а у лисы ледяная, попросилась она ко мне, да меня и выгнала.

- Пойдем, я выгоню.

- Нет, не выгонишь! Собаки гнали - не выгнали, медведь гнал - не выгнал, бык гнал - не выгнал, и ты не выгонишь!

- Нет, выгоню!

Подошли к избенке: «Кукареку! Несу косу на плечи, хочу косу посечи! Поди,

лиса, вон!». А она услыхала, испугалась, говорит: «Одеваюсь...». Петух опять: «Кукареку! Несу косу на плечи, хочу косу посечи! Поди, лиса, вон!». А она говорит: «Шубу надеваю». Петух в третий раз: «Кукареку! Несу косу на плечи, хочу косу посечи! Поди, лиса, вон!». Лисица выбежала; он ее зарубил косой-то и стал с зайчиком

жить да поживать да добра наживать. Вот тебе сказка, а мне кринка масла.

Учительница: «Я никогда не могла понять, почему Лиса не испугалась других персонажей, а испугалась Петуха, который чаще всего является добычей самой Лисы».

Весельчак: «Просто Петух сам себе сделал хороший “пиар”: яркая раскраска, коса на плечах, наглые угрозы в адрес Лисы».

Я: «А знаете, Вы во многом правы. Другие звери действуют в отношении Лисы достаточно однообразно, твердят одни и те же слова: “Поди, лиса, вон!”. Причем, обратите внимание - увеличение физической силы сменяющих друг друга зверей не производит на Лису никакого впечатления. Значит дело здесь совсем не в ней».

Воспитательница: «Может, просто звери трусливые?».

Я: «Конечно, это имеет здесь значение. Но как проявляется эта трусость? Звери на угрозы Лисы не отвечают, да и “война” между ними не объявлена, есть только требование, чтобы Лиса покинула дом Зайца. По сути, сталкиваются два пространства: физическое (пространство зверей, угрожающих Лисе до прихода Петуха) и условное (пространство Лисы, до прихода Петуха угрожающей зверям физическими последствиями). Судя по поведению зверей, испугавшихся Лисы, их подводит отсутствие ясных представлений о реальных возможностях Лисы, так называемая информационная неопределенность. Выражение “У страха глаза велики” как раз фиксирует преувеличение опасностей теми, кто испытывает страх. Но мало кто ставит вопрос о причине этого, а ведь чаще всего причина страха заключается в пугающей неопределенности».

Скептик: «Интересно, почему тогда Петух не испугался Лисы? Ведь опыт его взаимодействия с Лисой (если судить по другим сказкам) чаще всего негативный».

Я: «А вот потому и не испугался, что понял свою уязвимость перед Лисой без специального вооружения (косы), а также, что надо переиграть Лису на ее же информационном поле (пообещав ей конкретные и страшные последствия в случае неповиновения). Современные войны так чаще всего и выигрываются. Даже слабые государства способны противостоять более сильным, опираясь на мощное информационное сопровождение (например, создание негативного общественного мнения по отношению к агрессору). И еще один вывод – мошенника и наглеца можно победить его же оружием. Но здесь очень важно его опередить, заняв изначально наступательную позицию (в первую очередь в условно-информационном пространстве, например, через угрозы), заставить агрессора занять оборонительную позицию (т.е. действовать только ответным, оборонительным ходом). Не менее важна стремительность атаки (не дать опомниться). Вспомним, как Лиса торопится покинуть дом Зайца, услышав непрекращающиеся угрозы Петуха, формирующего собственное жизненное пространство для нападения, вытесняя из него Лису. Таким образом, в борьбе с коварным и опасным соперником особую роль играет сила духа, моральное превосходство и мужество. В этом отношении не только звери (до Петуха), но и сам Заяц выглядят жалкими и беспомощными, проигравшие битву, даже в нее не вступив. Отметим также, что как бы ни был нагл тот, кто присвоил себе чужой жизненный ресурс, он, иногда бессознательно, живет в страхе, что это у него могут отобрать, следуя его же логике наглости. И в случае нападения на него страх парализует его волю и разум, что и произошло с Лисой.

А теперь, как обычно, подготовим занятие с детьми. Напоминаю, что кроме воспитателя и методиста в обсуждении сказки участвуют Филин Федор и девочка Ариша.

Ход занятия

Я (в роли приглашенного методиста): «Ребята, сегодня я расскажу еще одну известную сказку, а потом мы ее вместе обсудим». Читаю текст сказки «Лиса, заяц и петух» (приведен выше).

Ход обсуждения.

Федор: «Ай да Лиса! Как сумела обмануть зайца! Так ему и надо!».

Я: «Интересно, чему это ты так радуешься? Неужели тебе зайца не жаль!».

Федор: «А что толку его жалеть? Он сам себе такую жизнь создал. Не надо было верить Лисе. Я такого тупого зайца еще не встречал!».

Ариша: «Он же попросил помощи у других! Значит, понял, что ему теперь не одолеть Лису!».

Федор: «Опомнился! Раньше надо было думать! А потом почему зайцу обязательно надо помогать? Сам заварил кашу – сам и расхлебывай!».

Я: «Знаешь что, злой Филин! Ты плохой воспитатель! Разве плохо быть добрым, стараться помогать другим?».

Федор: «Смотря кому помогать! Помогать тому, кто жалеет мошенников и воров? Помогать надо тому, кто уже сам не может себе помочь: слабым, больным. А уж если уж начал помогать, помогай до конца. А то видишь, что делает заяц? Сначала впустил Лису к себе жить, а когда оказался на улице, стал на помощь звать. Кто ему мешал до конца быть добрым – построй себе новый Дом и радуйся, что Лисе хорошо теперь живется. Заяц – скандалист и ябеда!».

Я: «Вот ведь как повернул! Оказывается, заяц хуже Лисы!».

Федор: «Эта сказка учит, что больше всего бывает неприятностей не только у тех, кто жаден, но кто еще труслив и завистлив. Заяц испугался Лисы и остался без Дома. Лиса позавидовала Зайцу и выгнала его из Дома. Но за это она поплатилась – испугалась Петуха и погибла. Все звери, к кому обращался Заяц, испугались Лисы и не смогли ему помочь. Петух не испугался Лисы и помог Зайцу. Побеждают те, у кого нет зависти и страха. А теперь пословицы к сказке:

“Вора помиловать – доброго погубить”;

“Кого слова не берут, с того шкуру дерут”;

“Кто злым попускает, сам зло творит”;

“Для чего не воровать, коли некому унять?”;

“У страха глаза велики”;

“Молодец на овец, а на молодца и сам овца”».

Обсуждение на семинаре

Я:«Уважаемыеколлеги, слушаем следующую сказку».

«Лиса и рак»

Лиса и рак стоят вместе и говорят промеж себя. Лиса говорит раку: «Давай с тобой перегоняться». Рак: «Что ж, лиса, ну давай!». Зачали перегоняться. Лишь лиса побегла, рак уцепился лисе за хвост. Лиса до места добегла, а рак не отцепляется. Лиса

обернулась посмотреть, вертанула хвостом, рак отцепился и говорит: «А я давно уж жду тебя тут».

Воспитательница: «Этот сюжет кочует из сказки в сказку, только в нем участвуют разные персонажи. И сам по себе этот сюжет не требует особого анализа: умный побеждает быстрого, вот и все».

Я: «Давайте вернемся к тому подходу к сказке, о котором я говорил выше. Обратим внимание на “подлежащие и сказуемые”. Итак, Лиса ассоциируется с хитростью и в этой сказке еще и с быстротой. Рак – с неторопливостью, с желанием пятиться назад, способностью ухватиться за что либо клешнями и держаться прочно. Хвост (лисий) – способность заметать следы, в том числе свои собственные хитрости. Лиса предлагает Раку заведомо неприемлемое – двигаться вперед и быстро. Можно сделать допущение, что Лисе это для чего-то нужно (она ничего не делает просто так). Видимо, выигрыш в беге у Рака принесет ей определенные выгоды. Рак в любом случае окажется в проигрыше (если не материальном, то моральном). Таким образом, Лиса вызывает на состязание того, кто изначально не может у нее выиграть. И в этом смысле она ведет себя бесчестно, предлагая играть по ее правилам».

Весельчак: «Правильно! Она же не вызывает Рака на состязание, кто лучше пятится, или крепче держится клешнями (зубами)».

Я: А дальше смотрите, что происходит – Рак уцепляется за лисий хвост. Он цепляется за то, что Лиса не видит, не может видеть, то, что действует у нее почти автоматически. Это – хвост, который не рефлексируется Лисой. Это - бессознательное проявление хитрой лисьей натуры (заметать следы). И Рака привозит к финишу то, что ему противостоит. Эта сказка – настоящее учебное пособие о том, как противостоять более сильному и хитрому противнику, если не можешь уйти от прямого противостояния с ним.

А теперь, перейдем к занятию с детьми. Еще раз напоминаю: кроме воспитателя и методиста в обсуждении сказки участвуют Филин Федор и девочка Ариша.

Ход занятия

Я: «Ребята, сегодня я расскажу еще одну сказку, а потом мы ее вместе обсудим». Читаю текст сказки «Лиса и рак» (приведен выше).

Ход обсуждения.

Я: «Рак обманул Лису потому, что у него были клешни».

Ариша: «Но Рак еще и умный!».

Федор: «Правильно! Если хочешь победить более сильного, подумай. Как использовать его силу против него самого. Рак использует скорость самой Лисы, чтобы ее перехитрить. Слушаем пословицы к сказке:

“Хвались, да назад оглянись!”

“Тише едешь – дальше будешь!”

“Прытко бегают, так часто падают”.

“И сила уму уступает”».

Обсуждение на семинаре

Я: «Мы завершаем цикл сказок о Лисе замечательной сказкой».

«Лиса и журавль»

Лиса с журавлем подружилась, даже покумилась с ним у кого-то на родинах. Вот и вздумала однажды лиса угостить журавля, пошла звать его себе в гости: «Приходи, куманек, приходи, дорогой! Уж я как тебя угощу!». Идет журавль на званый пир, а лиса наварила манной каши и размазала по тарелке. Подала и потчевает: «Покушай, мой голубчик-куманек! Сама стряпала». Журавль хлоп-хлоп носом, стучал, стучал, ничего не попадает! А лисица в это время лижет себе да лижет кашу, так всю сама и скушала. Каша съедена; лисица говорит: «Не обессудь, любезный кум! Больше потчевать нечем».

- Спасибо, кума, и на этом! Приходи ко мне в гости.

На другой день приходит лиса, а журавль приготовил окрошку, наклал в кувшин с малым горлышком, поставил на стол и говорит: «Кушай, кумушка! Право, больше нечем потчевать». Лиса начала вертеться вокруг кувшина, и так зайдет, и этак, и лизнет его, и понюхает-то, все ничего не достанет! Не лезет голова в кувшин. А журавль меж тем клюет себе да клюет, пока все не поел.

- Ну, не обессудь, кума! Больше угощать нечем.

Взяла лису досада, думала, что наестся на целую неделю, а домой пошла, как не солоно хлебала. Как аукнулось, так и откликнулось. С тех пор и дружба у лисы с журавлем врозь.

Скептик: «Ну, здесь вроде бы тоже все ясно. И в сказке об этом прямо сказано: “Как аукнулось, так и откликнулось”».

Я: «Давайте все-таки не забывать об основной цели наших семинаров – обсуждении того, почему и как происходит та или иная несправедливость, зло, и как это можно предотвратить. А в этой сказке здесь не все так однозначно. Почему вдруг Лиса решила так издевательски угостить Журавля?»

Весельчак: «Просто она оказалась любительница “приколов”. Да мало ли таких! Я и сам иногда люблю пошутить над своими близкими, особенно 1 апреля».

Я: «Вернемся к нашему анализу символов. Лиса – хитрость, коварство. Журавль – символ небесного, воздушного, улетающего к счастью, в теплые края и т.д. (пословица “Журавль в небе, а синица – в руках”). Манная каша – ее размазывают по тарелке, символ бесхарактерности, размазни и т.д. Кувшин, как мы уже отмечали, можно ассоциировать с чем-то закрытым, неведомым (как плохим, так и хорошим). Тот, кто умеет потчевать себя из кувшина, владеет этим скрытым содержанием. Окрошка – нечто, состряпанное из кусочков, но имеющее, в конечном счете, хороший вкус. Следовательно, здесь решающая роль за поваром, сумевшим из разнородного материала приготовить целостное блюдо».

Учительница: «Вы хотите сказать, что Лиса предлагает Журавлю стать размазней? А журавль делает недоступным для Лисы более замысловатое блюдо, убеждая ее в примитивности?».

Я: «Применим ситуационный анализ. Лиса не предлагает, а демонстрирует Журавлю его бесхарактерность (“манная каша”), принявшему приглашение Лисы – известной лживой мошенницы. Даже, если Журавль и поверил Лисе в искренней дружбе, то она ему показала, что тот, кто к ней относится искренне, не вызывает у нее уважения. Он есть размазня (“манная каша”), которую она с удовольствием съедает в прямом или переносном смысле. Как ни странно, Журавль поддался лисьему издевательству, предложив Лисе недоступное для нее блюдо. Он решил победить умом хитрость. Но… ничего этим не доказал».

Воспитательница: «Так что, по Вашему мнению, Журавль должен был “проглотить” эту обиду?».

Я: «Журавль должен был попытаться показать Лисе свое умение строить отношения не только на соображениях выгоды. Во всяком случае, Лисе надо было дать шанс исправиться. А так каждый остался “при своих”, и объем зла в социуме не уменьшился».

Учительница: «Ну, и как Вы предлагаете воспитывать Лису?».

Я: «А ее не надо воспитывать. Обратите внимание - в этой сказке никто никого не побеждает (“боевая ничья”), и в этом смысл сказки - дружба на основе принципа “Око за око, зуб за зуб” невозможна. Это пространство не дружбы а судебного разбирательства.

Подготовимся к занятию с детьми. Кроме воспитателя и методиста в обсуждении сказки участвуют Филин Федор и девочка Ариша (напоминаю, что может быть и упрощенный вариант – без участия двух вспомогательных персонажей).

Ход занятия

Я: «Ребята, сегодня я расскажу еще одну сказку, а потом мы ее вместе обсудим». Читаю текст сказки «Лиса и журавль» (приведен выше).

Федор: «Эта сказка о глупости и жестокости. Зачем Лиса приглашала в гости Журавля? Чтобы при нем брюхо себе набивать? Она могла бы и одна также объедаться!».

Я: «Наверное, захотела посмеяться над Журавлем».

Федор: «А ты попробуй весело есть, а я буду в рот смотреть тебе голодными глазами».

Ариша: «А Лисе, наверное, весело было Журавля дразнить!».

Я: «Я себе представил, как “обжирается” Лиса при несчастном Журавле. Отвратительная картина!».

Федор: «А не отвратительно, когда Журавль объедался, пригласив Лису к себе в гости?». Тот, кто ищет выгоду в дружбе – жадный глупец! Потому, что так друга потерять легче всего!». Пословицы:

“Назвал гостей – глодать костей”;

‘Не имей сто рублей, а имей сто друзей”;

“Как аукнется, так и откликнется”».

Я: «Вот мы и завершили цикл наших семинаров о нравственности. Почему, Вы спросите, о нравственности? А потому, что мы увидели на примере разных сказок как основные социальные проблемы возникают сначала там, где происходит желание (безнравственное) обеспечить себя жизненными ресурсами в первую очередь за чужой счет, но не за счет собственных умений, талантов, усилий, воли».

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ

Э.А. Орлова,
доктор философских наук,
профессор, директор Института
социальной и культурной антропологии
Государственной академии славянской культуры

Модернизация современного российского образования, в том числе и дошкольного, неразрывно связана с необходимостью освоения нового социокультурного опыта, что происходит в процессе социализации. Общая категория «социализация» (в культурной антропологии — «инкультурация») объединяет процессы воспроизведения и изменения паттернов социального взаимодействия и коммуникации, связанные с трансляцией, освоением и использованием социокультурного опыта. По содержанию понятия «социализация» и «инкультурация» перекрывают друг друга, поскольку означают трансляцию и освоение людьми опыта существования в жизненной среде, культурном пространстве и времени; умения использовать артефакты - вещи, идеи и образы, символические структуры, технологии, нормативные и ценностные образования; навыков взаимодействия и коммуникации.

Этот сложный процесс начинается в раннем детстве с приобретения навыков владения собственным телом и элементами непосредственной жизненной среды и продолжается всю жизнь. Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без него не может существовать как член общества. Понятие же «социализация» связывается с освоением социальных норм.

В процессах социализации и инкультурации принято выделять две основных стадии: первичную или детскую (включая подростковый возраст) и вторичную, или социализацию взрослых (включая все виды ресоциализации).

На первом этапе дети впервые осваивают самые распространенные, жизненно необходимые элементы социокультурного опыта.

Задача взрослых как агентов социализации — помочь новому поколению сформировать навыки, имеющие первостепенную значимость для повседневной социокультурной жизни.

Задача детей — максимально полно овладеть «азбукой культуры», т.е. знать и понимать свое ближайшее окружение, уметь обращаться с его элементами.

Для этого периода в любой культуре существуют специальные приспособления, которые минимизируют степень риска при использовании детьми приобретенного опыта в повседневных контактах. Показательным примером такого рода может служить игра.

В ходе ранней социализации роль взрослых в отношениях, связанных с трансляцией социокультурной информации и контролем над ее использованием, является доминирующей вплоть до использования механизмов принуждения ребенка к постоянному воспроизведению определенных стереотипных форм активности. Эта ступень социализации рассматривается как один из ключевых механизмов, обеспечивающих стабильность социокультурной жизни.

Основные черты второй стадии социализации обусловлены правом индивида на самостоятельность в пределах, установленных в данном обществе. Он начинает комбинировать полученные знания и навыки для достижения жизненно важных результатов; расширяются его возможности принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; ему позволено участвовать во взаимодействиях, результатами которых могут стать социальные и культурные изменения. Во всех этих ситуациях индивид должен уже сам контролировать степень риска при выборе направлений и форм активности.

Таким образом, первый уровень социализации способствует сохранению стереотипных черт повседневной социокультурной жизни, поскольку трансляция старшим и воспроизведение новым поколением уже имеющихся культурных паттернов контролируют возникновение и диффузию инноваций. Второй уровень обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование с артефактами, за внесение в жизненную среду изменений различного масштаба. В то же время на этом уровне существуют специальные институты социализации не только обеспечивающие членов общества социально необходимыми знаниями и навыками, но и осуществляющие контроль над их адекватным освоением и использованием.

Социализация ребенка, предпосылка его трансформации во взрослую, способную к полноценному участию в социокультурной жизни личность, составляет одну из центральных предметных областей анализа процессов, происходящих в обществе и культуре, объединенными средствами социологии и культурной антропологии.

Речь идет об изучении процессов освоения ребенком знаний и навыков, необходимых ему для существования в ближайшем окружении, которое следует рассматривать в его как социальном, так и культурном измерениях.

На первой стадии детский опыт формируется в процессах взаимодействия ребенка с его взрослым окружением на базе врожденных свойств. Взрослые обучают его социально приемлемому поведению, оперированию артефактами, умению руководствоваться нормами и ценностными критериями, навыкам социокультурной идентификации, интерпретации символов, пользования различными культурными кодами. Все это осуществляется путем непосредственной трансляции такого опыта от старшего поколения к младшему, от культурно компетентного — к необученному и неосведомленному.

В социальных науках детство понимается не как самодостаточная стадия индивидуального существования, а как период социокультурной подготовки человека к взрослой жизни полноправного члена общества.

Взрослым индивид считается в случае наличия у него следующих характеристик:

- достижение необходимой степени зрелости организма, как правило, превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства;

- овладение навыками собственного жизнеобеспечения на уровнях домашнего хозяйства и общественного разделения труда;

- овладение достаточными знаниями и социальным опытом через участие в различных социокультурных группах и знакомство с различными культурными кодами;

- принадлежность к одной из социальных позиций, характерных для взрослых членов определенного социального слоя.

Первичная социализация

В рамках изучения социализации большое внимание уделяется периоду раннего детства. До сих пор в социально-научных кругах существуют сторонники представления о том, что детский опыт является определяющим для всего последующего существования индивида. Благодаря многочисленным сравнительно-культурным исследованиям накоплен обширный материал, относящийся к телесной социализации ребенка — длительность и регулярность кормления, купания, способ пеленания, гигиенические навыки и т.п. Полученные результаты послужили основанием для установления функциональных зависимостей личностных характеристик от паттернов физических взаимодействий младенца и взрослых.

Часто утверждается, что культурные стереотипы, навязываемые ребенку без возможности выбора при удовлетворении его потребностей и осваиваемые впервые, оставляют глубокий след на всю жизнь, определяя существенные личностные черты. В рамках классического психоанализа детский опыт также рассматривается как основа формирования личности и индивидуального образа жизни на протяжении всего жизненного цикла.

Изучение детского опыта закладывает основания для анализа освоения социокультурного окружения личностью вообще. В исследовании детства можно выделить три основных акцента:

- ребенок как «объект» социализации;

- ребенок как «субъект» в отношениях с другими;

- культура с позиции детского опыта.

Последний аспект исследования является достаточно новым. Его появление обусловлено социокультурными трансформациями, характерными для мировой культуры, связанными с модернизационными изменениями. В этой ситуации плюрализации мировоззрений, усложнения общественных отношений и интенсификации социокультурной динамики все более актуальным становится изучение микропроцессов, которые реализуются на уровне повседневной жизни людей. Формирование именно такого интеллектуального контекста породило, в частности, интерес к микроизменениям культурных образцов при их освоении в детстве и дальнейшем использовании во взрослом возрасте, а также к формированию личностных и микросредовых предпосылок для освоения нового и инновационных поисков.

С этих трех точек зрения изучение процессов освоения социокультурного опыта на ранних стадиях жизненного цикла, или в процессах первичной социализации, связано с решением таких проблем, как новая интерпретация способностей человека к научению; соотношение врожденного и заученного в генезисе форм детской активности; структуры процессов социализации от момента рождения до рубежа «взрослости».

Начиная с 80-х гг. прошлого столетия особое внимание уделяется коммуникативным аспектам первичной социализации в контексте отношений детей с родителями, начиная с рождения и до момента овладения членораздельной речью.

В качестве показательных рассматриваются такие коммуникативные ситуации, как «мать – ребенок», «родители – ребенок», «незнакомые – ребенок». Выяснено, что недостаток внимания к ребенку в раннем возрасте может стать причиной ряда заболеваний, в том числе психических. В то же время доказано, что телесный контакт младенца с матерью положительно влияет на его интеллектуальное развитие. При этом оказалось, что кормления и гигиенического ухода недостаточно, чтобы сформировались значимые предпосылки для дальнейшей успешной социализации ребенка. Необходимо, чтобы родители разговаривали, играли с ним, создавали позитивную межличностную среду. Особое значение в этот период имеет «эффект Пигмалиона», т.е. поощрение ребенка к таким проявлениям поведения, которые, по мнению родителей, соответствуют его позитивному образу. По результатам некоторых исследований, ребенок начинает реагировать на это с трехмесячного возраста.

Опыт сравнительно-культурных исследований сделал очевидной научную и практическую значимость изучения процессов ранней социализации. Сравнения позволили теоретически интерпретировать наблюдаемые в различных культурах и субкультурах особенности проявлений отношений между родителями и детьми и их связь с воспроизведением определенных культурно-специфичных черт.

Так, использование шкалы «разрешение-запрещение» позволило построить формальную схему оценки одновременного влияния на поведение ребенка двух параметров родительского отношения: теснота и характер контактов, с одной стороны, и частота применения разрешения или запрещения - с другой.

В соответствии с первым параметром выделяются четыре типа отношения родителей к ребенку: понимание, теплота, любовь; враждебность и агрессивность; индифферентность; контроль.

По второму параметру устанавливается четырехбалльная шкала оценки соответствующих проявлений: редко (в исключительных случаях); иногда; часто; всегда (по большей части). Переменная родительского контроля имеет следующие значения: отсутствующий, слабый, твердый, следящий, ограничивающий автономию.

В соответствии с этой схемой осуществляются интерпретация, объяснение и прогнозирование поведения, интеллектуальных, эмоциональных реакций ребенка в ситуациях, где ось «разрешение – запрещение» является определяющей.

Анализ полученных данных позволил не только выявить распределение в различных обществах типов первичной семейной социализации и определить доминирующий в каждом из них тип. Он помог также интерпретировать и прогнозировать поведение взрослых индивидов в повторяющихся социокультурных ситуациях, допускающих свободу выбора.

До сих пор среди исследователей существуют серьезные расхождения по поводу соотношения отдельных индивидуальных свойств и средовых воздействий в процессах научения. Одни считают, что способности человека и базирующиеся на них навыки — особенно в раннем детстве — формируются в соответствии с естественным развитием генетически предопределенных механизмов. Другие утверждают, что ребенок обучается во взаимодействиях с окружением, и в этом контексте у него формируются не только навыки, но и способности.

Результаты эмпирических исследований, проведенных еще М. Мид и Ж. Пиаже, опровергли мнение Леви-Брюля и его сторонников, уподоблявших мышление ребенка и «дикаря». Независимо друг от друга они пришли к обоснованному выводу о том, что представления ребенка в бесписьменных культурах реалистичнее, чем у взрослых, дети не приписывают случайным событиям сверхъестественного значения; им не свойственна анимистическая интерпретация событий и т.п. Мистификация природного и искусственного окружения - производная взаимодействий с ним взрослых, а не детей, и характерна для всех, исторических периодов, а не только «первобытных» обществ.

Что касается овладения родным языком, то исследования показали, что дети не учат его в специфично лингвистическом понимании слова. Они осваивают стереотипные схемы и стили вербального поведения, позволяющие им компетентно участвовать в различных коммуникационных ситуациях.

Внимание исследователей к невербальным формам коммуникации, к их освоению в раннем детстве, в период от рождения до овладения членораздельной речью вполне объяснимо. Поскольку в этот период контакты ребенка с окружением носят невербальный характер, жесты, мимика, позы позволяют более четко, чем при наблюдении за взрослыми, определять их корреляцию с переживаниями и формированием коммуникативных механизмов. Сравнительные исследования обеспечивают дополнительную информацию для понимания общих и специфичных структурных, функциональных, символических особенностей невербальной коммуникации в процессах ранней социализации в различных культурах. В качестве важных невербальных коммуникативных средств, используемых ребенком, выделяются мимика, выражение глаз, улыбка; доверительное интонирование; жестикуляция. Сейчас постепенно складывается своеобразный «словарь» такого невербального «языка».

Особой темой в изучении освоения детьми социокультурного опыта является осмысление формирования избирательности ребенка по отношению к окружению. Показателями такой избирательности на довербальном уровне являются комплексные реакции оживления или страха, проявляемые ребенком по отношению к различным людям, предметам, ситуациям. Было выявлено, что избирательное поведение начинается у ребенка в двухмесячном возрасте, причем навыки узнавания, различения знакомого и незнакомого формируются намного раньше, чем страх перед незнакомым. Кроме того, согласно наблюдениям, дети боятся не всех чужих, а выборочно.

Вопрос о причинах страха перед незнакомыми людьми и одновременного любопытства к ним остается до сих пор нерешенным, а ответы на него носят гипотетический характер. Одни исследователи считают страх такого рода врожденным свойством, аргументируя это тем, что он проявляется у детей, не имевших негативного опыта контактов с «чужими». Другие полагают, что эта реакция имеет внешнюю обусловленность. Однако обе стороны сходятся на предположении об исходящих от людей сигналах (неизвестной пока природы), одни из которых вызывают настороженность, а другие — расположение. Личное знакомство, как установлено, в значительной степени блокирует тревожность. Этим объясняется наличие и устойчивость первичных социальных сетей — семейных и дружеских связей. Характерная для них низкая степень напряженности, обусловленная непосредственными и частыми контактами, гарантирует их участникам чувство личностной безопасности, а нередко и комфорта. Но это пока всего лишь предположение, поскольку пока не выяснено, в соответствии с какими сигналами осуществляется дифференциальная избирательность людей по отношению друг к другу.

Среди культурных форм, оказывающих существенное влияние на социализацию ребенка, на подготовку его к инициативам и рискам, важное место принадлежит игре. В игровых ситуациях самостоятельность ребенка поощряется, однако ее последствия остаются в зоне личностной безопасности. В игровых ситуациях самостоятельность ребенка поощряется, однако ее последствия остаются в зоне личностной безопасности. В то же время фиксированные правила, свойственные даже ролевым играм, обеспечивают детям образцы для подражания в процессах освоения определенных культурных навыков, которые можно разделить на следующие типы:

- физические игры, развивают моторную активность;

- стратегические игры, тренируют способность прогнозировать возможные результаты и собственные шансы в их достижении;

- стохастические игры, приучают ребенка к возможности встречи со случаем, непредвиденностью, риском;

- ролевые игры, помогают ребенку освоить технологии перехода из одних стандартных социокультурных ситуаций в другие.

В играх выделяется специальное социокультурное пространство для развития способности к обучению, фантазии, воображения. Здесь ребенок учится проверять и воспроизводить реальность через модели, имитирующие ситуации повседневной жизни.

Важное место в процессах первичной социализации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию привычки к труду. Культуры различаются с точки зрения возраста, в котором ребенок вовлекается в социально полезную деятельность. И соответственно по конфигурации детского образа жизни (соотношения в нем игры, обучения, труда и праздности). В условиях модернизации этот аспект социализации представляется особенно важным. Динамизм современных технологий, экономической конъюнктуры, дифференциации общественного разделения труда обусловливает существенные изменения в соответствующей области социализации.

Итак, многочисленные сравнительные исследования доказывают правомерность допущения о влиянии детского опыта на последующий образ жизни человека, стереотипных элементов социализации на воспроизведение культурных стереотипов. Тем не менее, сегодня исследователи не склонны, как, скажем, в период с 1920-х до начала 1960-х гг. двадцатого века, преувеличивать значимость этого влияния. Изучение индивидуального жизненного цикла, психобиологических и культурных особенностей его различных стадий занимает одно из центральных мест в культурной антропологии, особенно в ее психологической ветви. И уже сегодня существует теоретическая позиция, находящая все более широкое распространение в науках об обществе и культуре, что личностные характеристики существенным образом меняются на протяжении индивидуального жизненного цикла и что приобретенные в детстве черты вполне могут быть полностью вытеснены или трансформированы в более зрелом возрасте.

Социализация после детства

Освоение социокультурного опыта не ограничивается детским периодом. Оно с различной степенью интенсивности не раз происходит в течение индивидуального жизненного цикла и тоже называется социализацией.

В самом общем виде под социализацией после детства понимается совокупность культурно оформленных и социально установленных процессов приобретения людьми знании и навыков, необходимых для адекватного, социально приемлемого участия в социокультурной жизни.

В этом случае можно говорить о необходимом уровне культурной компетентности человека, о его умении быть эффективным в стандартных ситуациях взаимодействия и коммуникации; выражать личностно значимые переживания и побуждения в культурно допустимых формах; определять нормативные границы собственной активности и меру ответственности за их соблюдение или нарушение.

Социализация — это непреложная часть социокультурной жизни и универсальный фактор поддержания социальности.

Ранняя (первичная) социализация обеспечивает основные предпосылки для дальнейшего освоения сложной социокультурной среды: социальной структуры и стратификации, культурных кодов, образцов организованной активности. Социализация в этом случае основывается на врожденной способности человека к физической активности.

Уровню образного освоения окружения соответствуют навыки выявления из окружения сложных форм и планов, начиная от самого общего фона («образ мира», «определение ситуации») и кончая подвижными, неустойчивыми единицами восприятия на этом «фоне». За операциональную единицу можно принять образ, благодаря которому люди имеют возможность воспринимать окружение с различной степенью обобщенности и устойчивости. Социализация на этом уровне основывается на врожденной способности человека к формированию и распознаванию образов.

Уровню когнитивных процессов соответствуют навыки доэмпирического оперирования знаками и символами, а также навыки обобщения количественных и качественных характеристик окружения. Возможности социализации обеспечиваются врожденной интеллектуальной способностью человека.

Оценочному уровню соответствуют навыки дифференциации человеком предпочтений в отношении собственных переживаний, элементов и состояний окружения, способов и результатов активности — своей и других людей. В качестве операциональных единиц используются оценки, базирующиеся на чувствах удовлетворенности или неудовлетворенности. Первое из них побуждает человека удерживать имеющееся положение дел, а второе — изменять его. Социализации подлежит врожденная способность человека относиться к окружению выборочно.

По времени процесс социализации можно разделить на несколько стадий.

Первый период принято называть первичной социализацией. Она связана с освоением на базе раннего детского опыта социально обязательных повседневных знаний и навыков. В это время такое освоение становится ведущим модусом (от лат. modus — мера, способ, образ, вид),образа жизни ребенка. Это происходит в таких общественных институтах как детские дошкольные и школьные учреждения. Ребенок уделяет пребыванию в них значительную часть времени и усилий. Начальное представление о социальной стратификации приобретается в этот период через сети семейных связей, контакты с детьми из разных слоев общества, воспитателями и преподавателями. Происходит также интеграция в субкультуру сверстников — сначала в детскую, а затем подростковую и молодежную.

Второй период — это профессиональная социализация. Она предполагает овладение специализированными трудовыми знаниями и навыками, первоначальное знакомство с соответствующей профессиональной субкультурой. В образе жизни молодых людей на этом этапе профессиональная подготовка является ведущим модусом, институционально предполагающим значительные затраты индивидуальных усилий и времени. Общественными институтами, обеспечивающими соответствующие знания и навыки, являются специальные учебные заведения - высшие и средние. Здесь начинается культурная дифференциация молодых членов общества, поскольку они приобщаются к разным областям системы общественного разделения труда, характеризующимся специфичными для них знаниями, навыками, профессиональными традициями. Социализация общекультурного характера в этот период осуществляется, во-первых, как обретение индивидом нового, уже не детского статуса в семье; во-вторых, как освоение разнообразных культурных паттернов за счет расширения круга социальных контактов; в-третьих, путем обсуждения и интерпретации нового жизненного опыта в рамках молодежной субкультуры.

Третий период характеризуется включением индивида в систему общественного разделения труда. В этом случае социализация подразумевает овладение необходимыми знаниями и навыками на рабочем месте, попытки соединить с ними приобретенный ранее опыт, а также адаптацию в профессиональной субкультуре. Работа в этот период на долгие годы становится ведущим модусом в образе жизни индивида. Он становится полноправным гражданином, и его трудовая и гражданская социализация осуществляется уже не на базе специальных институтов, а во взаимодействиях и коммуникациях, соответствующих ситуациям, типичным для образа жизни взрослого человека.

В профессиональной социализации этого периода целесообразно проводить различие между первоначальной адаптацией на рабочем месте и повышением квалификации. В первом случае социализация осуществляется в непосредственной трудовой среде. Для второго случая существуют институциональные формы, которые отличаются от первых двух этапов обучения фокусированием на узкой профессионализации. Временные затраты, связанные с повышением квалификации, влияют на структуру образа жизни индивида, пока продолжается переобучение. В период полной включенности людей в профессиональную и гражданскую активность закрепляется их социокультурная дифференциация. При этом, чем меньше социально значимых контактов с другими видами деятельности предполагает профессия, чем ограниченнее цели общественной организации, к которой принадлежит индивид, чем уже круг его знакомств, тем беднее эти субкультуры, тем менее они способствуют повышению уровня его общей культурной компетентности.

СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ГРУППА

Э.А. Орлова,
доктор философских наук,
профессор, директор Института социальной и
культурной антропологии
Государственной академии славянской культуры

В этом году, провозглашенном Годом семьи, коллектив ДОУ, непосредственно взаимодействующий с родителями своих воспитанников, должен уделить еще больше внимания работе с семьей с целью повышения ее воспитательного потенциала и активного включения в систему учебно-воспитательной работы с детьми.

Что же такое семья в контексте социализации, поскольку именно это понятие является ключевым в современном образовании? Автор статьи помогает разобраться в базовых определениях, направлениях и эффективных механизмах работы.

В самом общем виде социальность означает, что каждый человек может реализовать свои потребности, желания, намерения только с помощью и в среде других людей. Это означает, что ему приходится осваивать необходимые знания и навыки через непосредственные взаимодействия и коммуникации с окружением и согласовывать свои действия с внешними императивами или противостоять им. Процессы такого освоения составляют суть социализации, осуществляемой в рамках первичных групп. В современных условиях представители всех поколений неизбежно оказываются участниками непосредственных межличностных контактов, где осваивают новые способы организации своего жизненного мира. Можно выделить основные зоны социокультурного пространства, где процессы социализации осуществляются в первую очередь.

Во-первых, люди являются участниками семейных отношений, в рамках которых социокультурный опыт передается традиционным – прямым и непосредственным – образом. Следует подчеркнуть, что в ситуации смены культурных парадигм семья чаще всего перестает быть однородной средой социализации. Дети, например, подвергаются разнонаправленным влияниям поколений отцов и дедов. Помимо того, что эти поколения вносят в семью различные представления (нормативные и ценностные, рациональные и мифологические, прагматичные и утопические) и стереотипы взаимодействий и коммуникаций (межличностные и официальные, политические и профессиональные, конструктивные и деструктивные), они нередко вступают по этому поводу в прямую конфронтацию друг с другом. Таким образом, семья как агент социализации становится жизненной средой с высокой степенью социокультурной неопределенности, для преодоления которой в ее собственных рамках не находится ни рецептов, ни «жизненных технологий».

Во-вторых, молодые члены общества в определенном возрасте попадают в специальные институты социализации (дошкольные образовательные учреждения, школы, вузы). Такого рода социальные институты достаточно консервативны, поскольку их предназначение – транслировать, главным образом, прошлый опыт. Поэтому в кризисных ситуациях здесь фактически помещается эпицентр расхождений между поколениями. Молодым нужны знания и навыки, помогающие им адаптироваться в сложных современных условиях, а взрослые предлагают им устаревшие и утратившие культурный смысл стереотипы.

В-третьих, новые поколения с детства окружает культурная среда, порождаемая средствами массовой информации (СМИ). Они формируют наиболее представительную модель социокультурной реальности с точки зрения ее сложности и динамизма. Проблема социализующего воздействия СМИ заключается для младших поколений в том, что без специального обучения они не могут сразу овладеть условностями их языка. Но пока такого обучения просто нет. Соответственно в этом информационном поле дети и подростки могут отобрать только то, что соответствует их весьма ограниченному жизненному опыту. Большая же часть культурной информации остается для них малопонятной.

В-четвертых, социализация и инкультурация[1] молодых осуществляется средствами искусства. Художественная среда окружает современных людей. Однако в учреждениях культуры сегодня не предусмотрено специальных социализующих программ. Подавляющее большинство членов общества не владеет языками искусства; их эстетические представления остаются весьма примитивными. Вместе с тем в условиях социокультурных трансформаций образному освоению реальности принадлежит одно из ведущих мест. Слабая социализованность членов общества в этом отношении существенно снижает их адаптационный потенциал.

Наконец, в-пятых, значимым агентом (активным транслятором социальной и культурной информации) социализации для молодых является среда сверстников. Здесь каждый из них оказывается в группе себе подобных, переживающих сходные проблемы, имеющих примерно одинаковый жизненный опыт. В ходе взаимодействия и коммуникации они отбирают из культурного окружения доступные элементы, из которых и формируют свои стереотипы поведения и отношений. Группы сверстников образуют социокультурное пространство, где детская, подростковая, юношеская субкультуры оказываются максимально неподконтрольными взрослым, и где формируются специфичные для молодых поколений социокультурные образцы, ценности, нормы, которые позже они актуализируют во взрослой жизни. В условиях модернизации проблема заключается в том, что современное окружение оказывается для них слишком сложным и не поддающимся непосредственному контролю. Напряженность же в отношениях с взрослыми побуждает младшие поколения дистанцироваться от них. Тем самым они лишают себя пусть и не слишком объемного, но все же полезного опыта адаптации в ситуации социокультурного кризиса.

Семья как социокультурная единица

В качестве прототипа первичной группы можно рассматривать т.н. нуклеарную семью, состоящую из супругов и ребенка. Значимость семьи для поддержания социокультурной жизни заключается в том, что она является первоначальной единицей, по структуре и функциям необходимой для воспроизведения культурных форм социальности. Вступая в брак, люди объединяют ранее освоенные в своих семьях навыки и образцы семейной жизни и на их основе строят собственный дом. Благодаря этому воспроизводятся некоторые традиционные характеристики культуры семейных отношений, с одной стороны, и их модификация за счет проявления индивидуальных особенностей каждого из супругов – с другой.

Ребенок в семье впервые осваивает элементы культуры через отношения с родителями, приобретая здесь знания и навыки, связанные с базовыми началами социальности. Отношения взрослых и их ребенка как сильных и слабого формируют у ребенка представление о социальной иерархии, о преимуществах и недостатках принадлежности к ее разным позициям. Жизненный опыт взрослых, их неизмеримо больший объем знаний, навыков, по сравнению с маленьким ребенком позволяют ему непосредственно наблюдать действие механизмов контроля над окружением. Система поощрений и наказаний, используемых родителями по отношению к ребенку, обусловливает опыт отношений «власть – подчинение». Тесные эмоциональные связи в семье, непосредственность контактов – благоприятная среда для развития у ребенка эмпатических[2] способностей, языка чувств.

В семье представлены фундаментальные социально-демографические различия: между мужчиной и женщиной, гендерными (по половой принадлежности) ролями; между поколениями и социокультурными позициями взрослых и детей. Семья выделяется как социокультурная единица через ее пространственные характеристики – принадлежащие ей территории, помещения, вещи – и функциональное воплощение – особенности образа жизни. Форма и структура образа жизни фиксирует социальное время, значимое для членов семьи. Иными словами, в рамках семьи можно обнаружить набор предпосылок, необходимых для освоения и воспроизведения культурных проявлений социальности.

Социализация ребенка в семье

На уровне такой первичной социальной группы как семья социально значимые знания и навыки передаются и осваиваются традиционным образом, т.е. через непосредственные межличностные контакты. Для того чтобы понять, каким образом здесь происходит накопление социокультурного опыта и обмен им, какие социализующие функции выполняют члены семьи на различных стадиях жизненного цикла людей, следует рассмотреть структуру и культурное содержание межличностных связей в семье.

В общем плане структура первичных групп определяется рядом специфичных признаков:

· люди объединены непосредственными межличностными отношениями, а не специализированными функциональными нормами, свойственными уровню отношений в обществе;

· люди воспринимают друг друга личностно, а не как носителей определенных социальных позиций и статусов. Соответственно личностная идентичность имеет более важное значение для самоопределения людей в первичных группах, чем институциональная роль;

· отношения между членами первичной группы существуют благодаря поведенческим стереотипам, обменам эмоциональными реакциями, эмпатии, прямой, непосредственной трансляции социокультурного опыта. Этим они отличаются от институциональных групп с их функционально-ролевыми предписаниями и межличностной дистантностью;

· критерии оценки людьми друг друга на этом уровне носят этический, а не инструментальный характер: оцениваются личностные качества индивида, а не его профессиональные достижения; отношения оцениваются по степени их эмоциональности, а не социальной эффективности; группа в целом оценивается с точки зрения обеспечения личностной безопасности и комфорта, а не социального статуса;

· системы первичных связей обеспечивают людям возможность групповой культурной идентификации.

Из сказанного следует, что первичные группы, в т.ч. семья, и социальные сети выполняют в обществе и культуре важные социализующие функции, связанные с личностным и групповым самоопределением. Во-первых, люди осваивают здесь групповые нормы, ценности, паттерны взаимодействия и коммуникации, которые составляют основу групповой и личностной идентичности. Таким образом они осваивают то социокультурное пространство, внутренние параметры которого задаются спецификой структуры и содержания групповых связей. Во-вторых, благодаря такой идентификации люди учатся проводить социально значимые различия между собой и представителями других групп. Подобные различия закрепляются в демонстративных признаках: манеры вести себя, говорить, одеваться, особенности времяпрепровождения, использования определенных вещей как символов групповой принадлежности, которые в совокупности можно назвать стилем жизни. В соответствии с этим обобщенным показателем люди относят себя к определенным категориям и, по сути, распределяют себя и других в общественном пространстве.

Структуры первичных групп различаются по степени упорядоченности. Наиболее четко организованной является семья. Семейные роли определяются социально-демографическими различиями, закрепленные в культурных формах. Роль главы семьи – будь то мужчина или женщина – определяется внесением и поддержанием тех нормативных начал, которые связывают семью с общественным окружением. Роль, связанная с домашним хозяйствованием, предполагает организацию и поддержание межличностных отношений в семье, обеспечение стабильности их внутренней структуры; это медиатор между носителем социально-нормативного начала и детьми, членами своей семьи и родственниками. Роль ребенка в семье определяется тем, что, с одной стороны, родители несут ответственность за его подготовку к нормальной социокультурной жизни взрослого человека и потому по мере возможностей помогают ему в освоении социально значимого опыта через механизмы, свойственные первичной группе. С другой стороны, осваивая окружение, ребенок как человек с иными, чем у родителей, стартовыми условиями, вносит в него свои индивидуальные или характерные для поколения вариации. Тем самым он «испытывает на прочность» традиционные семейные стереотипы и ценности, а также демонстрирует родителям особенности поведения и представлений своего поколения. Объем функций семейных ролей варьируется в зависимости от социального положения семьи: он возрастает с движением вверх по статусной шкале. Семейные отношения по содержанию тем сложнее, чем выше культурный уровень ее членов. Однако базовые функции семейных ролей в качестве идеальных типов, осваиваемых в процессе социализации, можно рассматривать так, как они представлены выше.

Механизмы освоения и передачи социокультурного опыта в семье

Трансляция или передача и освоение социокультурного опыта осуществляются в семье за счет действия особых механизмов на уровне непосредственных межличностных контактов. Рассмотрим сначала механизмы трансляции.

Устные или письменные нарративные (повествовательные) формы. В этом случае члены семьи как агенты социализации рассказывают или сообщают в письменной форме детям о том, что представляется им личностно значимым социокультурным опытом; событием, интересным для других; сведениями, полезными для освоения и т.п. Такого рода информация обычно передается в нарративной форме, т.е. в виде линейно упорядоченного, логично выстроенного, последовательного сообщения о переживаниях, действиях, событиях. Основной акцент при обмене информацией в этом случае ставится на способ упорядочения индивидуального культурного опыта, на логику его организации. Благодаря этому люди учатся трансформировать собственный жизненный поток в определенные отрезки структурированных, взаимосвязанных событий и фактов, придавая им культурно приемлемую форму. В такой же упорядоченной форме они передают это другим.

Обмен культурным опытом в процессах взаимодействия. Социальное взаимодействие в семье, как правило, происходит в процессе совместного решения житейских проблем или достижения целей. Обычно члены семьи методом проб и ошибок распределяют между собой наборы действий, каждый из которых закрепляется за кем-то одним. Такое закрепление фиксируется либо вербально, либо в форме стереотипной реакции на типичную ситуацию. Благодаря этому осваивается функционально-ролевая дифференциация в семье, соответствующая типичным рутинным и проблемным ситуациям. В отличие от системы общественного разделения труда, где каждый индивид в идеале выполняет конечный набор нормативно установленных функций, ролевая дифференциация в семье не отличается однозначной строгостью, и ее члены овладевают множеством функций в разных ситуациях. С другой стороны, в одинаковых ситуациях члены семьи могут заменять друг друга. Действие такого механизма социализации обеспечивает устойчивость функциональной структуры семьи и упорядоченность взаимодействий в ее рамках.

Кроме того, используются различного рода игры, праздники, обряды, ритуалы. Действие этих механизмов трансляции социокультурного опыта базируется на эффекте остранения повседневной реальности[3]. Дело в том, что хорошо отлаженная обыденная жизнь отличается монотонностью. Механизмы ее поддержания и регулирования работают так, чтобы предупредить возникновение серьезных жизненных проблем. Однако, как известно из психологии, периодическое повторение однотипных действий или событий вызывает у людей – у одних раньше, у других позже – реакцию, которую называют сатиацией (насыщением) или стресс монотонии (сенсорной и моторной). В этом случае в действие вступает врожденный механизм, сигнализирующий о необходимости внесения в ситуацию каких-то изменений. Эта психо-антропологическая особенность человека закрепилась в обыденной культуре в особых формах остранения реальности. Праздники, например, обеспечивают людям возможность за счет украшения привычного жизненного пространства (жилые и общественные помещения, улицы, площади) и изменения собственной внешности (праздничная одежда) как бы по-новому взглянуть на свое предметное и социальное окружение. В результате становятся заметными индивидуальные особенности его привычных черт.

Игры представляют собой другую форму остранения повседневной реальности. По своим функциям они неоднородны и делятся на ролевые, лингвистические, состязательные и подвижные. Обычно при изучении социализации основное внимание уделяется играм детей и подростков, и поэтому акцент ставится на ее первичных стадиях. Действительно, на первых этапах жизненного цикла игры занимают одно из ведущих мест в процессах освоения социального и культурного опыта. Ролевые игры позволяют детям через механизмы подражания, обмена, чувствования осваивать стереотипы поведения, личностные состояния, критерии оценок, которые понадобятся им при взрослении. Более того, в силу безопасности, выделенности из рутинной функциональности, утилитарности обыденной жизни ролевые игровые ситуации позволяют ребенку использовать в одних и тех же условиях различные стереотипы поведения. Таким образом, он осваивает пределы своих возможностей. Состязательные игры становятся полем освоения конфликтных ситуаций. В этом случае дети обучаются тактикам конфронтации, риска, торга, компромисса, переживают состояния победы и поражения. Лингвистические игры (загадки, скороговорки, всякого рода манипулирование словами) способствуют овладению родным языком: выявляют и операционализируют связи между обозначаемым и обозначающим (загадки); оттачивают отчетливость речи (скороговорки); делают очевидными действия грамматических форм и пределы их лабильности, т.е. подвижности (коллективное составление стихотворных и прозаических текстов). В подвижных играх, в том числе танцах, дети научаются управлять телом, координировать движения и формы двигательной активности во взаимодействии с другими.

Важно подчеркнуть, что игры всех типов, выполняя социализующие функции, позволяют детям также овладеть навыками остранения реальности. Они начинают понимать, что из повседневного жизненного потока можно выделить виртуальные ситуации, в которых привычные события и предметы приобретают необычные функции, значения, смыслы; что такое выделение зависит не только от собственного желания, но и от согласия других потенциальных участников; что игровые ситуации позволяют искусственным образом вызвать определенные переживания, не часто встречающиеся в повседневной рутинной жизни.

Все сказанное об играх в детском возрасте и связанное с остранением реальности и яркостью переживаний в равной степени относится к взрослым, но с некоторыми отличиями. Если у детей речь в первую очередь идет об овладении культурными навыками и своими возможностями в их использовании, то у взрослых в игре акцентируются иные аспекты активности. Здесь проявляется интерес к комбинаторике освоенных элементов культуры, к более произвольному их сопоставлению и сочетанию, чем это допускается в повседневных рутинных ситуациях. Кроме того, периодический «сброс» устоявшегося образа обыденной реальности, наложение на нее иных способов упорядочения – правил игры – позволяет людям хотя бы ненадолго выйти за рамки привычного в «другую реальность».

Наконец, обряды и ритуалы содержат механизмы остранения реальности, придающие устойчивость и повторяемость определенным комплексам действий, личностных состояний, переживаний и т.п., которые на уровне рутинного повседневного существования могут быть не связанными друг с другом. Эти механизмы обеспечивают трансляцию представлений об организованности, целостности оснований существования такой первичной группы как семья. С ними в максимальной степени ассоциируется переживание «исторического» измерения групповой жизни, межпоколенной преемственности. Соответствующие предметы, жесты, слова, ценностные представления имеют для членов семьи своеобразный «сакральный» смысл и в этом качестве передаются от поколения к поколению.

Теперь следует рассмотреть более подробно механизмы освоения социокультурного опыта на уровне семьи.

Подражание. Механизм подражания связан со стремлением человека (а в данном случае ребенка) воспроизвести в действии, скопировать внешние проявления активности членов семьи – агентов социализации: элементы деятельности, поведения, суждений и т.п. Включение этого механизма обусловлено предпочтением соответствующего способа освоения знаний и навыков по определенным основаниям: польза, экономия усилий, этические, эстетические соображения и т.п. Через подражание происходит упорядочение ребенком собственной активности, приведение ее в соответствие с принятыми в группе эталонами.

Эмпатия. Действие этого механизма основывается на способности людей отождествлять себя с другими. Благодаря нему осваиваются эмоциональные реакции на типичные для семьи жизненные ситуации, фиксируется характерная для ее членов «структура чувств». Соответственно в семье ребенок вступает в своеобразный резонанс с взрослыми в отношении связей с окружением, критериев предпочтений и оценок его элементов.

Комбинирование. Дома ребенок может более, чем где-либо еще составлять различные композиций из непосредственно окружающих его предметов, идей, образов, нормативных и ценностных образований и т.д. в соответствии с собственными стремлениями. Действие этого механизма обеспечивает постепенность модификации содержания семейных норм (либо поддержание значимых для стабильности семьи в данный период времени, либо произвольное комбинирование в связи с утратой их функционального значения).

Импровизация. Жизненный мир в рамках семьи как первичной группы характеризуется не только наличием границ, нормативов, правил, стереотипов и т.п. – основных структурных элементов, обеспечивающих его устойчивость по отношению к окружению. Столь же необходимыми для ее существования являются поля свободной самореализации, в т.ч. и за пределами семейного пространства. Импровизация предполагает демонстративное выражение индивидуального отношения к событиям групповой жизни, личностного своеобразия действий, поведения; необычного взгляда на привычные вещи. Действие этого механизма проявляется также как привнесение людьми в свой непосредственный жизненный мир образов, идей, технологий, нормативов, оценочных критериев из более широкого социокультурного контекста. Такие артефакты соотносятся с культурными образцами, принятыми в семье; и предпринимаются попытки «встроить» их в семейный культурный фонд, используемые здесь ценностные шкалы. Соответственно часть заимствований оказывается приемлемой для членов семьи, а часть отвергается.

Социокультурные семейные сети

Родственные связи. Обычно семья не ограничивается нуклеарной формой. У супругов, как правило, сохраняются связи с их родителями, братьями, сестрами, другими родственниками. Такие связи образуют первый круг социокультурных сетей, порождаемых тесными межличностными отношениями. В этих пределах действуют семейные традиционные формы отношений. Одновременное сосуществование и периодические контакты представителей трех, а то и четырех поколений, связанных родственными узами, со специфичными для них образцами социализации позволяют последовательно транслировать от одного к другому семейные нормы, ценности, стереотипы поведения, действий, а в определенных случаях общественное положение, престиж, от прямых ветвей к боковым.

Принадлежность разных членов семьи к целому ряду внесемейных первичных групп – профессиональных, дружеских, связанных с организованной социальной и культурной активностью – следует рассматривать как существенный фактор внесения в семью информационного многообразия. В ходе взаимодействия и обмена информацией общего и профессионального, массово доступного и конфиденциального характера члены семьи проверяют «на прочность» разделяемые ими нормы, правила стереотипы поведения и отношений. Те из них, что оказываются формообразующими принципами эффективных отношений с окружением, остаются в составе семейных обычаев. Те же, что обнаруживают адаптационную несостоятельность, подвергаются сомнению и образуют слабые места в структуре семейных нормативов. В дальнейшем именно они разрушаются под напором внешних и внутренних воздействий и замещаются новыми культурными образцами.

Механизмы сохранения и изменения традиционных семейных устоев различаются по своей действенности. Часть их них держится на переживаемом жизненном опыте, общем для представителей всех поколений в семье. Это могут быть системообразующие компоненты общей социокультурной ситуации (стабильной или кризисной); состояние самой семьи (богатство или бедность, концентрация в одном месте жительства или рассеяние в географическом пространстве); повторяющиеся семейные ситуации (праздники, ритуалы, семейные конфликты и т.п.). Они чаще всего и сохраняются при трансляции от поколения к поколению.

Но есть устойчивые черты, которые используются как символы, демонстративные признаки принадлежности к семье или же удерживаются по привычке, утратив адаптивные свойства или связь с непосредственными переживаниями. Именно они становятся объектами изменения для младших поколений. Такие формы оказываются не созвучными их переживаниям, не имеют непосредственной значимости, личностного смысла, кажутся ненужными, лишними, устаревшими. Соответственно дети пытаются преодолеть подобного рода семейные стереотипы, установить более приемлемые для себя порядки в отношениях со старшими членами семьи.

За счет включенности членов семьи в иные группы принадлежности она приобретает два дополнительных круга межличностных связей – друзья и знакомые. Их выделение в пределах первичных социальных сетей имеет важный теоретический смысл с точки зрения процессов освоения окружения. Дружеские отношения обычно характеризуются большей степенью доверительности и эмоциональной насыщенности, чем связи просто знакомства. Среди друзей допускается высокая степень импровизационности, культурного экспериментирования, игры; тогда как контакты между знакомыми носят более формально-ролевой характер, они более поверхностны и эмоционально нейтральны.

Дружеские связи. По отношению к процессам социализации дружеские связи выполняют важные функции. Во-первых, члены семьи проверяют в их контексте те позиции в межличностных отношениях, которыми овладели дома – лидера, опекаемого, баловня, пассивного исполнителя и т.п. Друзья либо позволяют индивиду сохранять освоенные в семье стереотипы взаимодействия и коммуникации, либо побуждают его к изменениям. В первом случае личностная идентичность, приобретенная в семье, укрепляется; во втором – индивиду приходится либо осваивать новую, либо переходить в другую группу.

Во-вторых, члены семьи привносят в ее микрокультуру опыт, освоенный в дружеских группах. Это могут быть новые навыки действий и поведения, иные оценочные критерии, дополнительная информация и т.п. Такие привнесения могут приниматься или отвергаться членами семьи, однако они оказывают определенное влияние на семейные отношения и образ жизни.

В-третьих, в дружеских группах члены семьи могут компенсировать дефицит переживаний, впечатлений, информации, неизбежно существующий в ограниченном семейном кругу. Среди друзей обычно допускается больше культурного экспериментирования, переоценок общепринятых ценностей и т.п., чем в рамках семьи. Ведь семья строится как такая единица повседневной жизни, где текущие процессы по мере возможности подчиняются соображениям целесообразности и экономии усилий, т.е. максимально рутинизируются. В дружеских же группах при наличии разделяемых норм и ценностей, символических ритуальных элементов поведения поощряются вариации совместных форм активности, обмен новой информацией, обсуждение индивидуальных переживаний и впечатлений, социально значимых событий и проблем.

В зависимости от характера семейных отношений дружеские связи членов семьи могут способствовать либо поддержанию, либо разрушению их структуры. Чем ближе ценностные ориентации членов таких групп и членов семьи, тем в большей степени они укрепляются. Чем значительнее расхождения в ценностях между семей и дружескими группами и чем большую компенсационную роль последние выполняют для конкретного человека, тем вероятнее возникновение конфликтной ситуации в семье.

В-четвертых, группы друзей становятся источниками социальной защиты, поддержки, помощи для семьи, когда в ней возникают серьезные проблемные ситуации. В подобных случаях друзья помогают советами, реальными действиями, деньгами; они вовлекают в решение таких проблем своих знакомых, даже не имеющих прямых контактов с данной семьей.

Таким образом, семейные и дружеские отношения образуют наиболее прочную и плотную сеть первичных социокультурных связей. Здесь постоянно осуществляются использование, проверка на пригодность, изменение, отвержение, отбор социальных и культурных форм, составляющих повседневную жизнь людей. В этих рамках воспроизводятся, укрепляются, контролируются социокультурные пространства, которые объединившиеся люди считают своими. Они являются средой для утверждения признаков и символов групповой идентичности.

Связи по интересам. Следующий уровень социальных сетей составляют свободные ассоциации людей, объединяющихся в соответствии с общими культурными интересами. В данном случае речь не идет об экономических и политических интересах: это предмет особого рассмотрения. Имеется в виду совместная досуговая активность – любительские занятия искусством, техническими изобретениями, коллекционирование, путешествия, – а также общественно полезная непрофессиональная деятельность – благотворительность, социальные движения, различные формы социального участия. Между членами таких групп складываются довольно близкие, доверительные отношения, которые в дальнейшем могут сочетаться с дружескими и семейными, хотя это не обязательно. В этом случае можно, безусловно, говорить о первичных группах, однако по характеру норм и ценностей они существенно отличаются от ранее представленных типов. Их неформальный характер обусловливает то, что установление межличностных отношений является здесь дополнительной самоцелью. Они выстраиваются, прежде всего, вокруг предмета общего интереса, поэтому нормы и правила взаимодействия здесь не особенно сложны. Социализационное влияние таких групп заметно. Несмотря на их компенсационные функции, люди реализуют здесь свои четко направленные интересы, восполняют дефицит межличностных связей и способов приложения активности, заполняют свободное время.

Круг знакомых. Еще более далеким от ядра непосредственной повседневной социализации является круг знакомых. Отношения такого рода могут поддерживаться длительное время, но в форме единичных (например, праздничные поздравления) контактов. Благодаря ним происходит обмен общей или специальной информацией, либо важной, либо необязательной, либо по особому случаю, когда к знакомому обращаются, чтобы получить от него сведения, которыми не располагает более близкое окружение. По-видимому, можно рассматривать отношения такого рода не только как механизм трансляции культурной информации, включающийся по мере необходимости. Они обусловливают также воспроизведение ролевых отношений в повседневной жизни. Ведь обычно знакомые поддерживают связи как представители определенных социальных позиций, а не как индивидуальные личности. Соответственно на этом уровне не принято обсуждать сугубо личные, семейные проблемы, но разговоры строятся вокруг личностно нейтральных тем: искусство, политика, общие вопросы обыденной жизни и т.п. Отношения между знакомыми не являются официальными, но их нельзя назвать близкими. Обычно в культуре существуют определенные стандартные формы контактов такого рода, например, стандарты обращения, обмена репликами при встрече, поддержание связей во времени.

Таким образом, при изучении процессов социализации важно принимать во внимание, в каких социальных сетях и группах осуществляются непосредственные взаимодействия и коммуникации, связанные с трансляцией и освоением социокультурного опыта. Ведь именно в этой среде действует механизм традиции, т.е. передача такого опыта, что называется, «из рук в руки, из уст в уста», и, следовательно, здесь осваиваются и воспроизводятся нравы, обычаи и иные культурные стереотипы. В этой же среде осуществляются вариации культурных черт, а в некоторых ее точках зарождаются культурные инновации. Действие представленных механизмов освоения и трансляции социокультурного опыта обусловливает либо позитивное санкционирование, либо отвержение культурных изменений.

[1] По содержанию понятия «социализация» и «инкультурация» перекрывают друг друга, поскольку означают трансляцию и освоение людьми опыта существования в жизненной среде, культурном пространстве и времени; умения использовать артефакты - вещи, идеи и образы, символические структуры, технологии, нормативные и ценностные образования; навыков взаимодействия и коммуникации. См. также журнал «Современный детский сад», 2007, № 2.

[2] Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – способность человека к параллельному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним.

[3] Остранение – выделение того или иного предмета или явления из привычного контекста, чтобы отнестись к нему как к новому, увидеть в нем новые свойства. При учете этого эффекта строил свою концепцию эстетического восприятия Д. Дьюи. Б. Брехт определял данный эффект следующим образом: «вещь... из привычной, известной... превращается в особенную, бросающуюся в глаза, неожиданную. Само собой разумеющееся становится непонятным, но это делается лишь для того, чтобы оно стало более понятным».

Материалы первой международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста»

На пленарном заседании от имени «ЭЛТИ-КУДИЦ» с докладом: «Социально-личностное развитие ребенка средствами современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)» выступила Ирина Леонидовна Туйчиева – руководитель ГОУ Центр развития ребенка – детский сад № 2558, г. Москвы, Заслуженный учитель РФ.
Также, в активной работе Конференции от имени группы компаний «ЭЛТИ-КУДИЦ» приняли участие:
С.А.Аверин – Президент ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», И.И.Казунина – руководитель Методического центра и члены его актива: Ю.А.Акимова, М.А.Булгакова, Н.Р.Мыслякова, Т.В.Пивненко.

Социально - личностное развитие ребенка средствами современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Туйчиева Ирина Леонидовна
руководитель ГОУ Центр развития ребенка -
детский сад №2558,город Москва,

Заслуженный учитель РФ

«Если разделить человечество на взрослых и детей, а жизнь – на детство и взрослость, то окажется, что дети и детство – это очень большая часть человечества и жизни». Эти слова известного педагога, врача, публициста Януша Корчака заставляют нас задуматься, посмотреть на мир другими глазами и понять, что детство – это не подготовительный этап к будущей «настоящей» жизни, детство – это и есть сама жизнь! Все мы, и педагоги, и родители родом из детства. Как часто мы обнаруживаем в себе его свет, и в эти мгновения мы становимся лучше, искреннее и честнее. Вот почему детству должно быть уделено самое пристальное, самое деликатное внимание в обществе, особенно в эпоху перемен.
Сегодня система дошкольного образования проживает период серьезного обновления: новые формы финансирования, новая система оплаты труда, новые Федеральные Государственные Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования – все это волнует сообщество до-школьных педагогов. Изменились программы, формы организации образователь-ной деятельности, существенно изменилась социокультурная среда, в которой рас-тут современные дети. Меняется все, но в этом водовороте взрослой жизни неизменным остается одно – сам ребенок! Правда, и это утверждение можно оспорить. Век стремительного развития информационных технологий вносит свои коррективы даже в такие традиционные сферы, как детская игра и игрушка, а, значит, и в собственное социально-личностное развитие ребенка. И все же, ребенок – остается ребенком со всеми присущими ему особенностями: радостью познания, сотнями «почему?», безграничными возможностями развития и, самое главное, искренностью и чистотой. Поэтому сегодня на нас, взрослых - родителях и педагогах, лежит неизмеримая ответственность за то, чтобы при проведении образовательных реформ мы не нарушили тонкую нить развития личности каждого ребенка.
Социально-личностное развитие детей определено в Федеральных Государственных Требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования как одно из ведущих направлений. Воспитание в детях патриотических чувств, формирование семейной, гражданской принадлежности, первичных ценностных представлений, приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми – эти за-дачи лежат в основе нравственно-патриотического воспитания, формирования культуры личности ребенка – маленького гражданина нашей большой страны.
Для решения поставленных задач Правительством города Москвы в рамках принятой Государственной программы «Столичное образование» на 2012—2016 гг. был определен стандарт качества дошкольного образования. Одним из составных частей стандарта является формирование в детских садах образовательной среды, стимулирующей детскую инициативу и самостоятельность, творчество, свободу выбора; широкое использование информационно-коммуникационных технологий для творческого и интеллектуального развития детей.
Представляем вам опыт работы государственного образовательного учреждения Центр развития ребенка – детский сад №2558 города Москвы в направлении использования современных информационно-коммуникационных технологий для социально-личностного развития и нравственно-патриотического воспитания де-тей старшего дошкольного возраста. Материалы являются результатом научно-практической деятельности, проводимой в рамках экспериментальной работы под научным руководством к.п.н., профессора кафедры МИОО Белой Ксении Юрьев-ны. Творческим продолжением работы стала реализация конкурсного проекта «Детский сад будущего» «Современные ИКТ в детском саду»; учреждение являет-ся победителем конкурса (1-е место), обладателем гранта Правительства города Москвы.
На базе учреждения, в качестве результата работы в данном направлении, была разработана методика использования ИКТ в педагогическом процессе для развития ведущих сфер личности ребенка дошкольника, основная идея которой за-ключается в гармоничном соединении современных информационных коммуника-ционных технологий с традиционными средствами развития ребенка. Анализ ис-пользования данной методики в работе с детьми свидетельствует об активизации социально-личностного, познавательно-речевого, художественно-эстетического развития; показывает высокие результаты формирования творческих способно-стей, раскрытия индивидуальных возможностей личности детей.
В целях практической реализации научных результатов экспериментальной деятельности на базе детского сада, в рамках частно-государственного партнерства учреждение активно сотрудничает с двумя компаниями: «ЭЛТИ-КУДИЦ» и «Но-вый диск». Результатом такого сотрудничества является разработка, апробация и внедрение ряда программно-методических комплексов, электронных образова-тельных ресурсов, практическое использование которых открывает широкие воз-можности развития детей посредством создания и использования современной, ва-риативной образовательной среды в дошкольном учреждении.
В Государственной Программе Правительства РФ «Патриотическое воспи-тание граждан Российской Федерации на 2011-2015 годы» в качестве основной определена задача дальнейшего развития и совершенствования системы патриотического воспитания граждан. Педагогический коллектив Центра развития ребенка – детский сад №2558 на протяжение многих лет уделяет особое внимание социально-личностному и нравственно-патриотическому воспитанию детей, активно использует для этого информационные коммуникационные технологии, что делает работу в данном направлении яркой, интересной и максимально продуктивной.
В прошлом году на базе детского сада прошла успешная апробация информационно-дидактического игрового комплекса «Детям о Победе». Это первый комплекс из серии информационно-дидактических развивающих пособий для детей нравственно-патриотической направленности «Детям о Родине». Серия разработана в рамках реализации проекта «Детский сад будущего» при совместном участии компаний «ЭЛТИ- КУДИЦ» и «Новый диск». Основная идея создания серии «Детям о Родине» принадлежит Аверину Сергею Александровичу и заключается в предложении соединения в единый комплекс игры, дидактического пособия и ин-формационных технологий. Целью серии является «Социально-личностное, культурно-историческое, нравственно-патриотическое воспитание детей посредством комплексной информационно-дидактической игровой, развивающей среды». Серия позволяет проводить работу с детьми по разным направлениям социально-личностного развития в соответствии с программно-методическими задачами образовательной программы в рамках реализации действующих ФГТ. Это рассказ о Великой Победе, о достижениях нашей страны в области космических открытий, это и широкая панорама-сказание о Земле Российской, знакомство детей с богатством культурного наследия России, воспевание подвигов защитников родного Отечества и многое другое, что так важно для развития основ личности ребенка, становления его будущей мировоззренческой позиции.
Все, кто работает с дошкольным детством, знают, что старший дошкольный возраст – особенно чуткий, ранимый, это период наибольшей сензитивности к окружающему миру. Это возраст почемучек, исследователей, фантазеров, которые стремятся все познать и всему дать свое объяснение. Это возраст социального осознания самого себя, нравственных понятий и эталонов, возраст формирования детской личности. Именно в этом возрасте начинает формироваться жизненная ориентация человека, его социальное самосознание. Оттого насколько верным и правильным будет подход к воспитанию и развитию ребенка в периоде от пяти до семи лет, будет зависеть вся его дальнейшая жизнь. Поэтому идея совместить в едином развивающем пространстве традиционные игры, игрушки с ярким наглядным материалом и современными технологиями стала отправной точкой для рабо-ты над целым направлением – созданием информационно-дидактических игровых комплексов, социально-личностная и нравственная направленность которых нашла яркий отклик в чуткой детской душе.
Комплекс «Детям о Победе», направленный на формирование у детей нрав-ственных основ личности и патриотизма на примере подвига поколения, пережившего Великую Отечественную войну, помог сплотить в процессе подготовки к празднованию юбилея Победы в Великой Отечественной войне коллектив педагогов, детей и родителей. Результаты его использования были настолько продуктивны, что послужили основой для создания педагогами учреждения целого ряда творческих разработок: сценариев праздников и досугов, примеров образователь-ной деятельности с интеграцией образовательных областей «Социализация», «По-знание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка». Соединение наглядного демонстрационного материала в виде больших военных фотографий и репродукций картин с электронным показом, возможность детей приобщиться к игровому комплекту «Солдаты войны», музыка военных лет – создали атмосферу, насыщенную искренними чувствами и переживаниями. А военные песни, стихи и марши ребят, одетых в военную форму по родам войск сделали эти праздничные дни незабываемыми. Впечатления, пережитые детьми на мероприятиях, проводимых в детском саду во время майских праздников с использованием материалов комплекса «Детям о Победе», надолго останутся в памяти детей. Наверное, поэтому комплекс «Детям о Победе» на Российском образовательном форуме в 2010 г. получил Диплом победителя конкурса в номинации «Наследники великой победы». Члены Совета Федерации, которые в прошлом году присутствовали в детском саду на досуге, посвященном началу Великой Отечественной войны, дали высокую оценку практической значимости использования информационно-дидактического игрового комплекса «Детям о Победе» в патриотическом воспитании детей.
Сегодня все чаще и чаще приходится сталкиваться с фактами фальсификации исторических событий. Неокрепшее детское сознание воспринимает все с при-сущей ему открытостью. Отсюда возрастает значимость формирования у детей младшего возраста верного восприятия окружающего мира и истории своей страны. Детям не свойственно запоминать исторические факты и даты, но чувственно-эмоциональный фон рассказа, яркие интересные образы в соединении с собственной игровой деятельностью могут стать прочной основой для восприятия и запоминания важных событий. Комплекс «Детям о Космосе» рассказывает ребятам о том, что первым космонавтом, полетевшим в космос, был наш космонавт Юрий Алексеевич Гагарин; что задумал и разработал ракеты для его полетов тоже наш соотечественник ученый Константин Эдуардович Циолковский. Гордость за страну, за ее достижения лягут в основу будущего патриотизма взрослого гражданина. В качестве игры в комплексе используется мультимедиа программа «Фантазеры. Путешествие в космос», в которой дети на компьютере сами составляют космический пейзаж, «готовят» космонавтов и ракеты, а затем распечатывают, вырезают фигуры в виде настольного театра и играют в сюжетно-ролевую игру «Космос». Так результатом полученных знаний о космосе стала собственная, самодеятельная детская игра, но с использованием информационных компьютерных технологий. Досуг, проведенный с этим комплексом, показал высокую заинтересованность ребят. А открытое занятие для слушателей Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПКиППРО) показало высокую заинтересованность в такой работе педагогов дошкольников из разных регионов страны.
Использование комплекса «Детям о Земле Российской» направлено на решение целого ряда социально-личностных, познавательных и, как результат, нравственно-патриотических целей. При слове «Родина» обычно мы вспоминаем дом, в котором родились, маму, папу, родных. Слово «Родина» вызывает у каждого из нас свои чувства, свои ассоциации: у кого-то это дом в Москве или в другом большом городе; а кому-то вспоминается маленький домик в деревне; для кого-то это цветущие сады; а кому-то видятся бескрайние белые снега. И все это Родина, родная Земля Российская. Это реки, моря, горы. Это люди – родные и близкие, те, с кем мы выросли и дружили. Сегодня, в эпоху быстрых перемен, информационных сетей и потоков, частых переездов и смены места жительства, у современных детей слово «Родина» становится все более размытым, не сопряженным с четкими и яркими ассоциациями. Особенно остро эта проблема стоит в больших городах. В среде подростков быть патриотом порой не модно. Но ведь большие дети были когда-то маленькими. Моет быть, в дошкольном детстве не было ярких переживаний, связанных с понятием «Родина», не было осмысления самой главной для каждого человека цепочки слов «родной», «род» «родители» «Родина». Сегодня воспитание маленьких детей в этом направлении требует особой акцентуации. И со-временные информационные технологии в соединении с безграничными возможностями фото и видео материалов, в сопровождении песен и стихов о Родине, в процессе беседы с мудрым и добрым педагогом помогают раскрывать для детей огромный и прекрасный мир родной земли, где они родились и живут. Специальная мультимедиа программа позволяет ребятам создавать на компьютере удиви-тельные рисунки природы родного края, составлять свою раскраску, «строить» храм или мост через реку, создавать куклу в любом национальном костюме. Но, самое главное, дети могут все, что придумали и сделали в цифровом электронном мире, перенести в реальный мир детской игры; создать свою настольную сюжетно-ролевую или театрализованную игру, продолжить играть в нее со сверстниками или родными. В процессе совместной образовательной деятельности взрослых и детей с использованием ИКТ, в процессе собственной игровой детской деятельности происходит познание и осмысление основных нравственно-патриотических категорий, раскрывается естественный смысл любви к Родине, друзьям, воспитывается толерантность.
Информационно-дидактические игровые комплексы «Детям о Культуре Российской» и «Детям о Защитнике Отечества» направлены на решение задач социально-личностного, нравственно-патриотического воспитания через приобщение детей к родной культуре, через подвиги Защитников родного Отечества.
Комплексное использование традиционных и современных информационных технологий в сочетании с традиционными средствами воспитания и развития, с детской игровой деятельностью, представляет собой научно-экспериментальный, педагогический, творческий опыт учреждения в направлении социально-личностного развития детей младшего возраста на современном этапе. Представ-ленный опыт прошел экспертизу и получил высокую оценку ведущего международный эксперта в области использования информационных технологий в работе с детьми господина Ивана Калаша. Был включен Институтом ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании в международный обзор «Информационные и коммуникационные технологии в дошкольном образовании: лучший опыт и рекомендации» и представлен в качестве практики на Всемирной конференции ЮНЕСКО по дошкольному образованию в городе Москве в 2010г.
Сегодня, благодаря государственным программам, целенаправленной деятельности Министерства Образования и Науки РФ, Департамента образования го-рода Москвы нравственный аспект воспитания детей становится одним из приоритетных направлений развития дошкольного образования. Надеемся, что наш опыт работы по использованию информационно-коммуникационных технологий для социально-личностного развития детей младшего возраста будет способствовать воспитанию нравственности и патриотизма в детях – маленьких граждан нашей большой страны.

С.А.Аверин "Развивающая мульти-сенсорная интерактивная среда для образования"

Статья 1.

Сергей Александрович Аверин,
к.ф.-м.н.,
Президент Группы компаний «ЭЛТИ-КУДИЦ»

Последние два десятилетия в России получили широкое распространение комнаты психологической разгрузки или сенсорные комнаты. Сенсорная комната - это организованная особым образом предметно-развивающая среда, включающая в себя средства воздействия на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярные рецепторы. В дошкольных учреждениях с помощью сенсорных комнат решаются несколько задач. Коррекционно-развивающих: коррекция психических процессов у детей, снятия стрессов и коррекция детей с повышенной агрессивностью. И общеобразовательных: психоэмоциональное развитие детей; сенсорное и познавательное развитие.
Недостатком методик использования современных сенсорных комнат является отсутствие возможности активного участия ребёнка в занятиях. Детям отводится роль зрителя, а педагог или специалист ДОУ выступает в качестве некого массовика-затейника или аниматора, который раскрывает возможности сенсорной комнаты находящимся в ней детям, проводит с ними занятия, переходя от одной демонстрации к другой.
Ещё один традиционный недостаток – это большое количество соединений между компонентами. Провода и разъёмы через которые эти соединения обеспечиваются требуют специальной подготовки помещений. Как результат – сенсорные комнаты слабо поддаются развитию и изменению, от изначальной конфигурации уйти сложно и дорого. Трудно представить себе гибкое использование элементов сенсорной комнаты в кабинете психолога, в актовом зале или в бассейне, без выделения и подготовки отдельного помещения.
Специалисты группы компаний ЭЛТИ-КУДИЦ постарались найти техническое решение для преодоления этих недостатков. На выставке в Дюссельдорфе “RehaCare” многие участники экспонируют разнообразные варианты комплектования сенсорных комнат. Среди всех предложений мы выбрали оборудование, которое разработано в Англии компанией Experia Innovation. В основу разработок положено использование беспроводных технологий взаимодействия между компонентами сенсорной комнаты. Уже знакомые российским образовательным и реабилитационным учреждениям пузырьковые колонны, разнообразные проекторы, оптоволоконные гирлянды, панели, уходящие в бесконечность, подсвеченные сухие бассейны и другие атрибуты волшебного мира сенсорных комнат, получают дополнительный электронный блок беспроводного приема управляющих сигналов. В системе обозначений, принятой в Experia Innovation, они становятся «приёмниками». А «передатчиками» считаются устройства, которые сконструированы так, чтобы ими было интересно пользоваться детям. Они также беспородные и имеют гораздо больше возможностей, чем обычные кнопки и клавиши включения-выключения, которыми раньше пользовались только взрослые. У детей появляется роль активных участников занятий в сенсорной комнате. Они самостоятельно или по заданной педагогом последовательности переключают цветовую гамму в помещении, включают и выключают источники света, звука, визуальных эффектов. На очереди включение в состав оснащения источника искусственного тумана и аромосинтезаторов. Эти воздействия на сенсорное восприятие можно комбинировать с видеосюжетами на стенах, т.к. комната оснащена беспроводным проектором. Уже разработано программное обеспечение для управление мультисенорной средой через компьютер. Однако пока высокая цена этой программы не позволяет предложить её образовательным учреждениям. В заключении определим, какие преимущества дают инновационные беспроводные технологии для сенсорных комнат 21 века:
1. Интерактивность среды – ребёнок получает возможность выбора действий.
2. Использование беспроводных информационных технологий позволяет экономить пространство и варьировать сценарии занятий.
3. Управление мульти-сенсорной средой с помощью компьютерной программы позволяет педагогу разрабатывать сценарии занятий, которые можно многократно повторять и совершенствовать.

В настоящее время в Москве, в детском развивающем центре «ЭЛТИК» на Домодедовской проходит апробация инновационной беспроводной сенсорной комнаты ( www.vdm.ru ), разрабатываются методическое сопровождение для мультисенсорной интерактивной среды, созданной специалистами ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ». Результаты этой работы будут представлены на следующей конференции.

Ю.А.Акимова "Создание условий для развития самодеятельной игры в дошкольном образовательном учреждении"

Статья 2.

Акимова Ю.А.
Воспитатель дошкольного отделения
ГОУ Центр образования «Школа здоровья» №1679 ДО г.Москвы
Почетный работник общего образования РФ
Автор проекта «Родная игрушка»

Ситуация, сложившаяся на сегодняшний день в дошкольном образовании, негативно сказывается на развитии у детей свободной самодеятельной игры. Современные школьные программы требуют от первоклассников навыков счета, чтения, письма. Вследствие чего, подготовка к школе все еще остается преобладающей задачей дошкольного образования. Приоритет обучающих занятий, жесткая регламентация свободного времени порой не оставляют возможностей для овладения игровой деятельностью во всем ее богатстве и многообразии.
Игра становится средством приобретения новых знаний и умений, стремление каждому занятию придать игровую форму ведет к деформации игровой деятельности. Самостоятельная детская игра теряет свою самоценность, ее развивающий потенциал не реализуется. Игра, как правило, не успевает пройти все свои этапы от зачина до завершения, развернуться во всей силе. Игровые сюжеты становятся все примитивнее, содержание – беднее, а действия сводятся к простейшим манипуляциям, шумной беготне и возне.
Парадокс игры заключается в том, что дети сегодня не переносят в игру то, что узнают во время занятия. Зачастую взрослый просто не может увлечь детей тем или иным сюжетом игры, вдохновить их на самостоятельную игровую деятельность.
Результатом депривации игровой деятельности являются потеря учебной мотивации, психологическая усталость, недоразвитость воображения, эмоциональной сферы. «Недоигравший ребенок» отличается своей инфантильностью и безответственностью, отсутствием произвольности, внутреннего плана действий.
К сожалению, сегодня не все педагоги дошкольного образования могут без труда назвать главные признаки игры, как ведущей деятельности. По мнению величайшего ученого прошлого тысячелетия Льва Семеновича Выготского это, прежде всего, наличие мнимой (воображаемой) ситуации, ролей; эмоциональность, социальность, творческий характер.
Л.С. Выготский называл игру «величайшей школой социального опыта», акцентируя внимание на том, что в задачи воспитания входит скорее не выработка определенного количества социальных навыков и умений, а формирование творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке. «Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную координацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания» [3].
Игра, по мнению Л.С. Выготского, оказывает непосредственное влияние на развитие мышления ребенка. Он считает, что всякое мышление возникает, как ответ на известное затруднение. Как только среда представляет неожиданные и новые комбинации, требующие от поведения человека новых реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление. Именно в игре, считает Выготский, и происходит столкновение элементов среды. Таким образом, игра «первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка» [2].
Л.С. Выготский не обходит вниманием игру, говоря и об эмоциональном развитии ребенка. Он считает игру лучшей формой организации эмоционального поведения. «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будет в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и с ее конечной целью» [3].
Как же сегодня помочь нашим детям полноценно прожить ведущий вид деятельности, получить всестороннее развитие в дошкольные годы и стать успешным в школьные? Превратить современный детский сад в «территорию игры», где можно было бы эффективно решать задачи воспитания и развития дошкольников, не допустив в образовательном процессе хауса и потери лучших педагогических традиций – задача актуальнейшая на сегодняшний день.
Проблемы и их последствия, обозначенные нами выше хорошо известны педагогам и психологам дошкольного образования. Их решением занимаются уже не один год многие педагогические коллективы. Мы предлагаем вашему вниманию свой вариант решения данной проблемы, выносим на обдумывание свой опыт по созданию условий для развития игры в дошкольном образовательном учреждении.
Первый шаг к решению данной проблемы – организация «игрушечной» среды. Особое внимание в ее создании уделяем мы традиционной игрушке. Почему именно ей отдаем мы предпочтение?
Исторически сложилось, что традиционная игрушка – это, прежде всего та игрушка, которая создана руками взрослого, от души, от самого сердца. В ней нет штампа, нет признаков массового производства. Каждая игрушка неповторима, индивидуальна. Как не парадоксально, ее развивающий потенциал, богатство замысла заключены в примитивизме, а не в мишурной роскоши, которой страдают многие современные игрушки.
Основным признаком традиционной игрушки являются ее гибкость и простота, открывающие простор для развития воображения, фантазии. Традиционная игрушка – это та игрушка, которая хранит в себе не только традиции старинного ремесла, но и семейные традиции, общечеловеческие ценности. Таковы на наш взгляд отличительные черты традиционной игрушки, значение которой для развития и воспитания ребенка сегодня не всегда признается родителями и педагогами, увлеченными современными игрушками, подкупающими своей яркостью, интерактивностью, полифонией звуков и пр.
Второй шаг к решению проблемы развития самодеятельной игры – включение игрушек в образовательно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, а именно организация на их основе различных занятий (ознакомление с окружающим миром, развитие речи, театрализованные игры, художественный труд). Как игрушку на время превратить в дидактическое пособие? Какими признаками должна обладать такая игрушка? И здесь на помощь снова приходят традиционные игрушки, богатые по своему содержанию, многофункциональные.
Традиционная игрушка не только позволит педагогу организовать развивающее занятие, она поможет ему вдохновить детей на самостоятельную игровую деятельность. А это третий шаг в решении проблемы – когда занятие с взрослым плавно переходит в совместную игру детей, развиваясь по их правилам, соответствуя их желаниям и идеями.
Остается решить главный вопрос – где взять необходимые традиционные игрушки? Многие из них давно перекочевали в сувенирные лавки, потеряв обличие игрушки. Та небольшая доля, которая усилиями малого числа производителей сохранилась на рынке игровой продукции, тонет в изобилии современных игр и игрушек.
В этой статье мы хотим познакомить вас с не так давно возникшем, но активно развивающимся проектом «Родная игрушка». Создан он по инициативе педагогов дошкольного образования (Юлия Александровна Акимова, Ирина Анатольевна Самкова), что уже не мало говорит о достоинствах проекта. Целью проекта является не просто сохранение культурного наследия путем создания традиционных игрушек, но и развитие самодеятельной игры у детей дошкольного возраста.
Реализация данного проекта стала возможной благодаря группе компаний «Элти-Кудиц», в частности, ее Президенту Сергею Александровичу Аверину. Проект считается совместным, осуществляется он с 2010года. Его популяризация среди педагогов и родителей России – важнейшая задача авторов данного проекта.
Игровые комплекты линии «Родная игрушка» позволяют осуществить все три шага на пути к решению проблемы развития самодеятельной игры в дошкольном образовательном учреждении – создание игровой среды, организация развивающих занятий, самостоятельная игровая деятельность детей.
Обратимся за примером к самому популярному комплекту линии «Родная игрушка» – «Жили-были, поживали…» Главная идея комплекта – продолжение семейных традиций, связь поколений. В этом его особая ценность. Изба с утварью (фото №1.1, 1.2) создана специально для семьи кукол (фото №2.1, 2.2, 2.3). Условность образов позволяет организовывать разнообразные игры на тему отношений между детьми и родителями. Характеры, настроения кукол дети придумывают сами.
Проигрывая ту или иную ситуацию, погружаясь в мир человеческих отношений, ребенок открывает для себя способы решения собственных жизненных ситуаций, пути выхода из различного рода затруднений. То, что по окончании занятия игра всегда продолжается, факт, неоднократно подтвердившийся на практике.
В заключении важно сказать о значении традиционной игрушки:
• для общества – это «зеркало культуры»;
• для взрослого – важнейшая составная часть образовательной среды; посредник общения; орудие воспитания, обучения, развития; средство развлечения;
• для ребенка – источник радости, предмет для творчества.

Литература:
1. Авдулова Т.П., Психология игры. Современный подход. – М.: Издательский центр «Академия», 2009
2. Выготский Л.С., Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004
3. Выготский Л.С., Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ: Астрель, 2010
4. Трифонова Е.В. К вопросу об определении игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. // Современный детский сад. 2011, №2 с. 2-7

М.А. Булгакова "Принципы создания коррекционно-развивающей среды для детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении и дома"

Статья 3.

М.А. Булгакова,
педагог-психолог Службы ранней помощи
Д/сада Компенсирующего вида №1767 г.Москвы,
гештальт-консультант, монтессори-педагог,
специалист по арт-терапии

Семьи, в которых есть дети первых лет жизни с риском возникновения проблем в развитии и ограниченными возможностями здоровья, нуждаются в психологическом сопровождении и гармонизации детско-родительского взаимодействия. Дети указанных категорий нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем поддержку их личностного развития, формирование психологических предпосылок обучения, оптимизацию родительско-детского взаимодействия, преодоление и предупреждение психогенных нарушений. Родители этих детей также нуждаются в квалифицированной психологической помощи. Перечисленные выше обстоятельства явились для меня мотивом создания перечня Методических рекомендаций родителям и специалистами Служб ранней помощи, реализующими психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей младенческого и раннего возраста с нарушениями развития или с риском возникновения данных нарушений.
Большинство авторов сходятся на том, что характер и тип внутрисемейных (супружеских и детско-родительских) отношений и взаимодействий является решающим фактором в процессе воспитания и формирования личности ребенка. Отношение родителей к малышу, их представления, установки на воспитание непосредственно отражаются в представлениях ребенка об окружающем мире, о болезни и о себе.
Кроме этого, работа специалистов направленная на установление и поддержание прочной эмоциональной связи матери со своим ребенком, дает ни с чем не сравнимые результаты в формировании «сознательного материнства» и следующих навыков:
•Навык оказания индивидуально-адекватной эмоциональной заботы родителя о ребенке
•Навык безусловного принятия и поддержки, оказываемый мамой своему малышу
•Навык самовыражения в общении и совместной деятельности ребенка и родителя
В семье воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья воспринимается как трагедия, родители предпринимают большие усилия для восстановления здоровья малыша. Семьи, воспитывающие ребенка с проблемами, относятся к группе риска по возникновению стрессов, неврозов и депрессий у ее членов. В таких семьях часто не происходит объединения и сплочения на основе формирования совместной деятельности, обнаруживаются внутренние конфликты, приводящие к деградации семьи и ее разрушению. Часто родители не чувствуют в себе сил для оказания помощи своему ребенку и лишь исполняют предписания, рекомендации и назначения врачей и других специалистов. Но нельзя забывать, что в основе успешного выполнения всех предписаний лежит эмоциональный компонент взаимодействия в семье.
Родители не являются специалистами в области дефектологии и им непросто организовать процесс реабилитации в домашних условиях. В силу невладения коррекционными методиками они пытаются отдать всю инициативу и ответственность специалисту-дефектологу или психологу под благовидным предлогом: «У вас это лучше получается, вы нашли подход к моему ребенку». Но, как бы они не стремились избежать этого, основная ответственность все равно лежит на родителях, и именно они проводят большую часть времени с ребенком, для которого ежедневные занятия являются залогом скорейшего восстановления. И только сосредоточенный повседневный труд специально обученного родителя особенного ребенка позволяет достигнуть положительного результата. Поэтому необходимы способы обучения родителей общению со своими особенными детьми и способы подачи материала ребенку.
Очень много детей с ограниченными возможностями живут далеко от реабилитационных учреждений и квалифицированных специалистов, часто у них нет возможности даже узнать истинный диагноз ребенка. В моей практике был случай, когда в реабилитационный центр, в котором я на тот момент работала, приехали мать с дочерью девяти лет. И только в этом возрасте ей был поставлен диагноз РДА – а сколько времени упущено! Работа специалистов психологов, дефектологов и олигопедагогов очень необходима, необходимо помощь в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья и обучение самих родителей способам осуществления успешной ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям в домашних условиях и на самых ранних возрастных этапах. Ведь период раннего детства (от 1 до 3 лет) является уникальным и имеет ряд психофизиологических особенностей, отличающих его от последующих возрастных этапов. Именно в раннем детстве наиболее интенсивный темп и максимальные потенциальные компенсаторные возможности развития. Развитие в этот период скачкообразно и неравномерно, и поэтому есть возможность увидеть неожиданно выраженный результат. И именно близкий взрослый в этот период становления личности и психики ребенка, несомненно, является ведущим фактором развития. Раннее детство - это сензитивный период для развития моторики, психики, речи, развивающихся в единстве и взаимосвязи друг с другом и компенсируя друг друга благодаря высокой пластичности высшей нервной и психической деятельности. Именно в раннем возрасте опираясь на сохранные функции или их остаточные проявления можно с наибольшей вероятностью попытаться восстановить казалось бы навсегда утраченное.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. А вернее будет сказать образуется триединство "ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый". Ведь ни на одном предмете не написан способ его употребления, а роль взрослого в том и состоит, чтобы раскрывать перед ребенком этот способ и создать «специально подготовленное окружение» - среду, которая побудит ребенка к позитивному действию, окружение, где он впервые начинает искать путь и средства к концентрации. При этом в поле внимания ребенка раннего возраста не должно быть слишком много предметов, однако те что есть, должны соответствовать физическому и психическому развитию ребенка и своим внешним видом должны приглашать малыша к работе. С учетом всего выше сказанного мной при поддержке компании ЗАО «Элти-Кудиц» был разработан Перечень необходимого оборудования для создания Специально организованной среды для раннего развития и коррекции в домашних условиях и в условиях Службы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
В организованной взрослыми специально подготовленной культурно-развивающей среде должно быть представлено все, что является необходимым и достаточным для нормального течения психофизического развития ребенка. Ведь вред развитию ребенка причиняет не только непосредственное вредное воздействие, но и отсутствие полезного: в построении коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста принцип «не навреди» верен только в совокупности с принципом «помоги». Именно поэтому взрослый – специалист и родитель – должен осознавать свою важную роль и являться активной стороной в построении детско-родительского взаимодействия. Взрослый целенаправленно организует взаимодействие в предметной среде, направляет его, подчиняет конкретной цели. И, чтобы родитель понимал, как ему общаться со своим особым ребенком, какое развивающее пособие выбрать и каким способом с ним обращаться, нужна просветительская работа специалистов. Только специалист сможет объяснить родителю и научить его тому, что:
1. Упражнение должно быть выполнимо. Ведь если ребенок сталкивается с невозможностью справиться с заданием, он теряет к упражнению всякий интерес и, вдобавок, приобретает уверенность, что оно вовсе невыполнимо. Поэтому необходимо:
- разложить упражнение на элементы
- выполнить их по очереди
- упражнения необходимо проводить с помощью специально отобранных пособий
2. Важно не количество выполненных заданий и упражнений, а правильность их выполнения.
3. Упражнение не должно надоедать, поэтому необходимы:
- постоянная смена пособий, максимальная вариация их использования не только в течение дня, но и еженедельно
- постоянная повторяемость упражнений в дневной период
- постоянная смена ритма и режима подачи упражнений изо дня в день
- постоянная целенаправленная работа с мелкой моторикой рук и челюстно-лицевой области, т.к. состояние челюстно-лицевого аппарата значительно коррелирует с возможностью тех или иных движений.
- включение в тренаж с помощью определенных приемов процессов и навыков самообслуживания – туалета, одевания, раздевания, еды
Работа с ребенком должна быть системной и индивидуально адекватной особенностям каждого конкретного ребенка. Специально подобранные пособия и игры могут использоваться при работе с детьми с задержкой психического развития для коррекции речевого развития, обогащения жизненного опыта, расширения спектра сенсомоторных ощущений. Другие игры необходимы при работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата для развития общей, или как ее чаще называют – крупной моторики, а также развития мелкой ручной моторики и мышечного артикуляционного аппарата. Корректируя нарушения познавательной сферы малышей с помощью пособий и игрушек, мы можем повысить познавательную мотивацию и помочь формированию отдельных психических функций, таких как внимание и наглядно-действенное мышление, и компенсировать недостаток сенсорных впечатлений и ощущений, в основе которых лежит патология зрения или слуха. Коррекция в сфере коммуникации посредством специально созданной предметной среды затрагивает как непосредственно речь, так и формирование навыков самообслуживания, позволяющих ребенку легче входить в общество других детей. И, конечно же, нельзя не упомянуть игры и пособия, используемые для коррекции эмоциональной сферы, развитие и правильное формирование которой позволяет включить ребенка в практическое сотрудничество, снизить тревогу, развить воображение.

И.И.Казунина "Принципы построения современной предметно-пространственной среды, способствующей развитию малышей"

Статья 4.

И.И.Казунина

Период развития ребенка от года до трех лет уникален. В этот период малышу становиться тесно в рамках безопасной эмоциональной взаимосвязи с взрослыми, и он не только претендует на новые формы взаимоотношения, но и начинает предъявлять некоторые требования к условиям для своего развития и игры. Окружающая малыша предметно-пространственная среда берет на себя очень важные функции, связанные с предметным освоением мира (прежде всего чувственного) и формированием одного из структурных компонентов личности – интеллектом. Основные зачатки процесса познания появляются у ребенка в раннем возрасте, темы и глубина которых зависят, прежде всего, от окружающей среды, именно в этот возрастной период становится необыкновенно значимым влияние окружающей предметно-пространственной среды.
Современная предметно-пространственная среда через свое содержание должна создавать условия, способствующие всестороннему развитию личности ребенка в раннем возрасте. Ведь именно в этот период происходит освоение предметного мира и начинает формироваться познавательная активность малыша. Поэтому современная предметно-пространственная среда может и должна учитывать следующие принципы построения:
1. среда должна быть безопасна и максимально комфортна;
2. среда должна создавать условия для освоения социальной стороны жизни малыша;
3. среда должна обеспечивать богатый выбор;
4. среда должна учитывать интересы и возможности каждого малыша (разноуровневое развитие детей, предусматриваются игры с несколькими вариантами сложности и т.д.);
5. среда должна быть личностно-значимой, стимулировать познавательно-речевое развитие (вызывать живой интерес, сохранять и поддерживать любопытство переходящее затем в любознательность).
Современные психолого-педагогические исследования развития детей в раннем возрасте указывают на пересечение задач психологии, педагогики и дизайна. Дизайнер, создавая современную предметно-пространственную среду для детей раннего возраста должен опираться на личностно-ориентированную модель взаимодействия ребенка и взрослого, а так же учитывать информационную насыщенность предметной среды.
Для детей раннего возраста необходимо предусмотреть создание универсальной игровой зоны для их двигательной активности, где движение станет настоящим источником наслаждения и эмоциональной разрядки. Использование различных горок, качалок, каталок, конструкций для пролезания и подлезания и другого спортивно-игрового оборудования, позволяющего малышам вволю находиться, набегаться и напрыгаться, потренировать свое тело и снять напряжение. Все это предоставит возможность для тренировки моторных и пространственных навыков и умений.
На пути от младенчества к детству ребенок проходит сложный путь от свободного манипулирования к предметной деятельности. Здесь нельзя не отметить роль взрослого – носителя культуры, ведь именно он открывает ребенку целевую функцию предмета, который в руках ребенка проходит путь от объекта познания до средства для игры.
Взрослые:
- Поощряйте любознательность малышей, их стремление самостоятельно исследовать окружающий мир.
- Для этого размещайте различные предметы, побуждающие малышей к самостоятельным действиям с ними на уровне глаз детей.
- Сделайте совместную с малышами жизнь разнообразной и интересной.
- Введите малышей в диалоговое отношение с миром. Постоянно общайтесь с ними, стимулируйте их речь.
- Не ругайте малышей, предоставьте им право на ошибку.
- Предусмотрите материал для опережающего развития.
- Но не перегружайте малышей грузом лишних знаний.
- Требуйте выполнения только посильных задач.

Т.В.Пивненко "Игра как способ укрепления детско-родительских отношений в условиях ДОУ"

Статья 5.

Татьяна Витальевна Пивненко
кандидат психологических наук,
руководитель творческой группы «Игра и игрушки» при ЛПП ОМЦ ЮАО,
педагог-психолог ГОУ детский сад №1134 комбинированного вида,
методист-консультант ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ».

В последние годы российские ДОУ все больше стараются привлечь к взаимодействию семьи своих воспитанников, так как многими исследованиями доказано, что эффективность воспитания, а особенно психо-коррекционных занятий, повышается почти в два раза, если активное участие в этих процессах принимают родители дошкольников. Ведь семья – это главный образец для подражания ребенка во всем, это основная психологическая среда, в которой он живет и формируется, особенно на протяжении дошкольного детства. Детско-родительские отношения в этот период оказывают особенно глубокое влияние на формирование личности ребенка, но, к сожалению, часто они наполнены проблемами взаимоотношений детей и взрослых. На наш взгляд, игра может быть хорошим способом укрепления детско-родительских отношений в условиях ДОУ.
Как показывает исследование, проводимое на базе ДОУ №1134 в течение 4,5 лет, в котором принимало участие 140 детей и 80 матерей, дети с проблемами в общении (с низким социометрическим статусом) имеют специфические особенности игры, отличающие их от принимаемых сверстников (4). В контексте работы с семьей интересен результат, что в семейных сюжетах эти дети значимо чаще отыгрывают не ролевые нормативные отношения взрослых, а личностно-значимые, аффективно окрашенные аспекты семейных отношений, например, сцены семейных конфликтов (р<0,01). А по результатам пробы на совместную деятельность ребенка и матери («Совместный рисунок» и «Совместная игра») - по количеству инициатив, по откликам на инициативы, по конфликтам у 42,5% непринимаемых сверстниками детей нарушено взаимодействие с матерью (р<0, 01). Таким образом, наличие проблем в общении со сверстниками у детей коррелирует с нарушениями совместной деятельности «мать-ребенок», которые находят свое отражение в игре.
Игра – ведущая деятельность дошкольного возраста, именно через нее дети осваивают социальные отношения взрослого мира, постигают смысл человеческих поступков, это - «школа морали в действии»(1). В процессе игрового взаимодействия, проигрывая роли, дети учатся вставать в позицию другого человека, открывают другие точки зрения, постигают азы партнерского общения, учатся учитывать желания друг друга, договариваться между собой. Через постановку и следование правилам игры развивается воля ребенка. Игра – это средство самовыражения и самоисцеления ребенка. И парадоксально то, что, как показывают исследования последних годов, во многих дошкольных учреждениях, особенно в подготовительных группах, игра вымирает, вытесняемая другими видами деятельности (3).
В силу ряда причин дети меньше играют, что негативно сказывается на их эмоциональном и коммуникативном развитии: почти исчезли дворовые игровые сообщества детей, передающие игровые навыки из поколения в поколение; компьютерные игры вытесняют партнерское игровое общение; взрослые недооценивают роль игры и мало уделяют ей времени и внимания. В то же время вырастает количество детей с эмоциональными проблемами и трудностями в общении. В связи с этим, важной задачей представляется возрождение сюжетно-ролевой игры в ДОУ, а также повышение игровой культуры родителей, обучение их игровым приемам взаимодействия со своим ребенком для укрепления детско-родительских отношений. Это стало целью работы экспериментальной площадки (ЭП), организованной в ДОУ №1134.
На базе ДОУ №1134 была организована окружная ЭП по теме «Создание развивающего игрового пространства для личностного развития ребенка» (2). Экспериментальная работа ведется по следующим направлениям: 1) совершенствование развивающей игровой среды в ДОУ, создание оптимальных условий для развития игры (в сотрудничестве с известной игровой фирмой ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ»); 2) повышение компетентности педагогов в психолого-педагогических аспектах игры; 3) развитие партнерских игровых навыков общения у детей; 4) обеспечение психологической безопасности образовательной среды через организацию игровой среды ДОУ; 5) вовлечение семей в совместную игровую деятельность, повышение компетентности родителей в аспектах игры; 6) обмен опытом работы в рамках окружной творческой группы «Игра и игрушки».
В силу того, что почти исчезла передача навыков игры в дворовых сообществах детей разного возраста, особую роль в передаче детям навыков игрового общения начинают выполнять родители. Поэтому обогащению игровой культуры родителей в условиях ДОУ придается особое значение. С целью повышения компетентности родителей в области знаний о значении игры в развитии детей, для развития навыков организации игр с детьми дома, в ДОУ №1134 проводятся следующие мероприятия: 1) анкетирование родителей; 2) проведение педагогических гостиных и мастер-классов, посвященных игре; 3) проведение детско-родительских игровых занятий; 4) организация выставок игрушек, сделанных детьми и родителями, создание самодельных игровых зон.
Так, для родителей была разработана анкета «Игра-это серьезно?», в которой родителям предлагалось ответить на ряд вопросов о значении игры в развитии ребенка, и проанализировать возможное влияние на ребенка некоторых игрушек. Анкета позволила выявить уровень компетенции родителей в области игры, а также отслеживать динамику изменений в этом вопросе на протяжении эксперимента.
Большая роль в ДОУ №1134 уделяется проведению детско-родительских игровых занятий, направленных на развитие навыков игры, совместной деятельности, улучшение детско-родительских отношений. Такие занятия проводятся как с парами мама-ребенок, так и в групповых занятиях. На индивидуальных занятиях маме и ребенку предлагается построить свои страны из конструктора и маленьких фигурок и начать взаимодействие друг с другом, психолог комментирует их действия, обращает внимание на ощущения в связи каким-либо событием, поступком, моделирует в игре различные ситуации. Занятия проводятся по методике Пивненко Т.В. «Чудо-страна», за основу которой взяты и развиты некоторые идеи Т.Громовой. Групповые занятия содержат подборку игр, направленных на развитие доверия, эмпатии, взаимопонимания, навыков сотрудничества у детей и родителей. Например, занятие «Цветок дружбы», составленное Пивненко Т.В, объединяет мам и детей в команды, играя вместе, они проходят к финалу, где побеждает дружба.
Развивающая игровая среда ДОУ обогащается в сотрудничестве ДОУ с ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», большое разнообразие качественных развивающих игрушек позволяет выбрать игровое оборудование для решения поставленных задач ЭП, педагогический коллектив ДОУ апробирует игрушки и составляет методические сопровождения к ним. Так, обыграть проблемные семейные ситуации, выразить свои переживания и укрепить детско-родительские отношения в сюжетно-ролевой игре помогает игровое оборудование «Дом» и «Семейка». Деревянные человечки, изображающие членов семьи трех поколений, а также большой двухэтажный дом с мебелью, позволяет организовать интересные игровые коррекционно-развивающие занятия для детей и родителей. Разнообразие музыкальных инструментов позволяет собрать оркестр из детей и родителей, обучающий слышать друг друга и согласовывать свои желания и действия с другими членами семьи. Разнообразные народные игры и забавы, например «проворные мотальщики», помогают создать соревновательный дух между семьями и сплотить детей и родителей в общих целях.
Для родителей, детей и педагогов групп организовывался мастер-класс под названием «Сделай игрушку вместе с ребенком и дай ей жизнь или увлекательная игра по мотивам сказок для детей и родителей», (автор методики Пивненко Т.В.) Дети и родители делились на две команды. Одной предлагалось сделать из бросового и природного материала сказочных персонажей, а второй - игровую зону, где они будут жить, и где будет организована игра с ними. Методика позволила сплотить детей, родителей и педагогов в совместной продуктивной творческой деятельности. Кроме того, удалось создать уникальные игровые зоны в группах, в которых дети играли на протяжении нескольких недель. Оказалось, что при обыгрывании самодельных игрушек и дети, и родители вносят в игру много личного, эмоционально включаются во взаимодействие друг с другом, что под руководством педагога-психолога оказывает целительное воздействие на детско-родительские отношения. Самая же главная достигаемая при этом задача –обучение родителей приемам организации сюжетно-ролевой игры в домашних условиях. Многие родители после мастер-класса написали в отзывах, что открыли для себя много полезного и с удовольствием будут организовывать похожие игры с детьми друзей, собираясь вместе. Некоторые родители делились своим опытом, что смогли помирить своих детей, предложив сделать игрушки своими руками и в них поиграть
Кроме того, в ДОУ №1134 устраиваются выставки игрушек для детей и родителей, Например, выставка «Новая жизнь старой вещи», где из старых вещей дети вместе с родителями изготавливают интересные игрушки. Так, из носка дети и родители смастерили симпатичную улитку, из болванок дисков – сову, из перчатки - веселого перчаточного смешарика и т.п. А потом, эти игрушки обыгрывались в сюжетно-ролевой игре. Все это привлекает внимание родителей к игре с детьми, развивает творчество и воображение, а также навыки партнерского общения. Кроме того, игры с самодельными игрушками являются хорошим диагностическим и коррекционным средством для работы с эмоциональными проблемами и трудностями в общении.
Результаты диагностики эмоциональной и коммуникативной сферы детей, а также наблюдения за игровой деятельностью детей показывают, что в результате такой работы количество проблем в этих сферах снижается, в группах начинает играть большее количество детей, демонстрируя конструктивные навыки партнерского общения в игре. Так, если осенью 2010 года высокий уровень тревожности имел место у 22,6% детей, посещающих группы ЭП, то к весне 2011 их осталось всего 3,2 % (тест Амена); осенью высокий уровень развития навыков конструктивного общения демонстрировали 68% детей, к весне их стало 97% (тест Розенцвейга, «Два дома» Венгера, наблюдения за детьми); удалось повысить и уровень развития навыков сюжетно-ролевой игры, если осенью их демонстрировало 35,5 % то к весне уже 74,5% детей (наблюдения за игрой). Отметим, что результаты пробы на совместную деятельность ребенка и матери («Совместный рисунок» и «Совместная игра») показали также положительную динамику, так – если осенью у 45% детей и мам совместной деятельности не выстраивалось (мама и ребенок играли и рисовали параллельно, отдельно друг от друга), то к весне таких пар не осталось вовсе.
Таким образом, специально организованные игровые занятия в ДОУ способствуют укреплению детско-родительских отношений.
Литература.
1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы
психологии, 1966,№6.
2. Пивненко Т.В. Организация игровой среды дошкольного образовательного учреждения как основа психологической безопасности ребенка //Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический биллютень ГЭП 2 уровня/ ред. ИА, Баева, В.В. Ковров.
3. Смирнова Л.И. , Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников// Вопросы психологии, 2004,№1.
4. Филиппова Е.В., Пивненко Т.В. Исследование игры детей дошкольного возраста с проблемами в общении//Психологическая наука и образование, 2010, №3.

Вверх